大学生关于思政课的学习意愿与心理认知<br/>——以郑州信息工程职业学院为例

大学生关于思政课的学习意愿与心理认知
——以郑州信息工程职业学院为例

2020-10-28赵会龙

科教导刊·电子版 2020年23期

赵会龙

（郑州信息工程职业学院马克思主义学院河南·郑州 450121）

思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程，探索职业类院校大学生对思政课的理性认知和情感上的意愿程度，为精准落实贯彻讲话精神提供基本的学情分析。

1 “郑信”大学生思政课学习意愿的调查分析

关于学习意愿情况的分析主要采用问卷调查的方法，此次问卷调查共发放1000份调查问卷，收回978份，其中有效样本为975份。问卷中主要从两个维度考察思政课学习意愿，一个是直接维度，一个是间接维度。在直接维度问题设置中，大学生可以直接表达自己的意愿，愿意还是不愿意。这种整体的直观展示对研究者而言是有必要的，这是因为它简洁明了的提供了大学生学习意愿的大致趋向。但仅有直接维度是不够的，因为直接维度的意图过于明显，大学生们可能会刻意掩盖真实想法，换而言之，直接维度最终呈现的可能是大学生们一个随意的结果，而非真实情况。而间接维度则可有效避免这样问题的发生。所以，间接维度同样是极总要的，至少可以作为一种验证性存在。

1.1 直接维度的问题设定及情况呈现

这里仅涉及一个问题，即你是否愿意学习思政课？选项有“非常愿意”、“愿意”、“不愿意”、“讨厌”四个选项等。数据显示，“非常愿意”占比为9.44%，“愿意”占20.61%，“不愿意”占61.64%，“讨厌”占8.31%。其中前两项基本愿意学习思政课的总占比为30.05%，而后两项基本不愿意学习思政课的占比则高达69.95%。整体上看，郑州信息工程职业学院的大学生不愿意学习思政课的比例相当之高，是愿意学习的两倍还要多。

以上数据大致是较为接近事实真相的。实际上，根据思政教师的课堂反馈来看，“郑信”大学生不愿意学习思政课学生的真实数据可能会更高。理论上讲，职业类院校无论是学校自身定位还是学生自身自我发展需求，都更加注重技能型和职业型方面教育，而思政课这种公共课则处于一种相当尴尬的境地。郑州信息工程职业学院是典型的职业类院校，学校优质资源和重点项目都较为倾向于大学生专业技能的方面提升，因此，整体的校园文化定位可能是影响学习思政课意愿程度的重要因素。值得一提的是，现有关于思想政治理论课堂的研究，大多笼统地冠以“高校思想政治理论课”。这里认为，所谓“高校思想政治理论课”研究的研究对象并不明晰，存在着巨大的模糊性。实际上，普通类高校和职业类高校有着巨大差异性，这在思想政治理论课堂上可能体现得尤其明显。职业类院校是大学教育的重要组成部分，职业类院校大学生作为高考的“失意者”，他们对思想政治理论课的认知程度和情感意愿尤其值得关注。

除此之外，职业类院校大学生不愿意学习思政课也可能跟他们自身的学习经历有着密切的关系。调查中发现，有接近八成的“郑信”大学生高中学得是“理科”。这表明他们一开始就比较排斥“文科”，至少相对于“理科”是这样的，而思政课又是典型的“文科”类课程。所以，大学生们固有的“偏见”和非理性想当然得“认为”，可能也是影响他们学习思政课意愿程度众多因素中的重要方面。

1.2 间接维度的问题设定及结果验证

直接维度下的调查结果显示，“郑信”大学生绝大部分不愿意学习思政课。为了验证这样的结果，也为了更加详细观察大学生们“不愿意”的细节性问题，我们在问卷调查中特意设定了两个间接维度的问题。一是课下时间安排问题（下表1）。大学生们课下自习时间安排客观上反映着对一门课程的重视程度，所以考察他们课下时间安排中有没有“思政课空间”及“空间大小”是非常有必要的，因为它是从侧面反映一个学生是否真正愿意学习思政课的重要维度。

表1

这里的问题已经给定了明确的情景，思政课同其他非专业课有同样的课下作业量，理论上需要安排同样的课余时间。但要知道，这是要在完全排除大学生个人喜好和主观意愿前提下才能实现的。表1中“郑信”大学生们的选择也说明了这一点。理论上，同样的工作量需要安排同样的时间，也就是说理性的大学生都应当选择C选项，然而实际情况是，要想将时间对半开的只有230人，占比仅为23.6%，而选择仅用“三成”、“一成”时间甚至完全不考虑的确有713人，占比高达73.12%。问题的结症就在于大学生们在选择时并非完全理性的，而是掺和了大量的个人偏好和主观意愿。事实上，“郑信”大学生们的这种个人偏好和主观意愿也正是我们所关注但并不期望的点。它至少展示了这样一个基本事实，那就是对思政课的偏执成见和低意愿。这是一个糟糕的现象，因为思政课本身在青年大学生“拔节育惠”期具有不可替代的夯实内涵的作用。而事实却是，同学们恨不能拒之于千里之外。

相比于直接维度，在间接维度中，“郑信”大学生所表现的对思政课低意愿度还要高。当直接问，“是否愿意学习思政课”时，69.95%的学生表示不愿意，而在时间安排问题上，却有73.12%的学生表示不愿意花费过多的时间学习思政课。这可能是因为在间接维度中，由于缺少了顾虑，大家的选择会真实且大胆。总之，从课余时间安排这一相对侧面的问卷调查中，我们直接验证了前面的问题。

2 “控制”与“反叛”——一个关于低意愿度的心理分析

上文调查问卷，我们得出一个基本的结论，“郑信”大学生学习思政课的意愿度较低，甚至存在存在一定得抵触现象。事实上，在“郑信”的关于思政课学习意愿的调查结论是具有一定普遍性的，至少在高职类院校是这样的。以往的研究经验为我们提供了许多解释性的元素变量。有的将这种现象归咎于思政课本身的课程性质，如理论性强、侧重于说教等；有的则将观察的视角聚焦在思政课教学模式上，如仅注重教师讲授，缺乏大学生参与等；还有的可能会将注意力放在思政教师身上，认为教师的个人魅力、个人形象、课堂表现力、理论深邃性等深刻影响着大学生学习思政课的意愿度。应当承认，以上研究为解释大学生不愿意学习思政课提供了很好的理论视角。但这些解释似乎都避开了至关重要的一个点，那就是大学生自身的心理变化。因此，本文的研究将回到一个“元”问题，尝试从心理层面来还原大学生们“低意愿度”的真实想法。

“思想政治教育的目的，是人们依据一定的主客观条件对接受主体思想品德方面质量的一种期望和规定。”从根本上来讲，思政课的目标在于影响甚至是重新建构一个人的思想、看法和认知。换而言之，思政课总是在有意识的“控制”甚至是改造青年大学生的思想、看法和认知，使之尽可能得符合社会主流价值取向。这是毋庸置疑的，实际上也是思政课存在的最重要的价值。但是从大学生心理层面来看，一旦他们意识到自身在被“控制”时，便总是会条件反射式地进行挣脱，开展一系列“反叛”行为，而最终结果便呈现为对学习思政课的“低意愿”。因此，“逆反心理总是变现出强烈的否定态度，对客观事物的发生、发展全盘否定和怀疑”，甚至会“呈现出较为强烈的抵抗性，对要求完成的事情不做或者向相反的方向做。”如果我们将观察的视角拉回到大学生心理层面时，就会发现“控制”与“反叛”可能就是解释大学生不愿意思政课的大致逻辑。

思想政治教育不同于技能职业教育，后者主要围绕着某种技术展开，而前者则更多围绕着大学生本身的思想状态而展开。当大学生们置身技术教育之中时，学习的对象是作为一种外在物存在的，而当置身思想政治教育之中时，他们会突然发现自己的想法、观念和思想才是学习和改造的对象。当意识到这一层时，“高大上”的思政课堂几乎一瞬间便成了大学生眼中的“苦口婆心”的调教堂。理论说教似乎也成了“臭婆娘的裹脚，又臭又长”。这也就很容易解释思政课堂抬头率低、上课效果普遍较差的现象了。总之，强烈的自我意识会迫使青年大学生们几乎本能抵触甚至激烈反对一切试图改造自己观念和想法的尝试。如以下同学在谈到反感思政课最主要原因时讲到，“我不是很喜欢思政课，因为思政课总是无聊地将某种观念灌输给我们，最让我无法接受的是老师们总是不论青红皂白就摆大道理，并试图强势地改变我们自己的想法。”

“思政课给人的感觉就是思想改造课，但我并不认为自己的思想有问题啊，为什么要接受别人的刻意改造。”

观念领域的东西似乎是青年大学生最神秘的个性堡垒，当外界想以强力刺破并灌输以想当然的良剂时，个性堡垒便易发得坚固。在这里，“控制”与“反叛”形成了激烈的对峙，思政教师是实施“控制”的一方，而大学生则是走向“反叛”之路的另一方。“控制”是思政课最显著的特征，因此“控制”是必然的，而青年大学生由于特殊的心理属性，却往往视“控制”为无物，在“反叛”的道路上昂首阔步慷而慨之，这就必然构成了大学生对学习思政课的低意愿现象。