符号互动理论视角下的爱国主义教育行动逻辑

徐洁 颜玉如

[摘 要]米德从社会行为主义的立场出发，阐释心灵、自我和社会三者互动作用的内在关系，构建了符号互动理论。借由米德的符号互动理论，我们能够寻索出一条爱国主义教育的实践逻辑脉络，即爱国主义教育本质上是一种基于符号的意识互动，而这种意识互动正是当前爱国主义教育的欠然所在。鉴于此，我们以符号互动理论为根据，从“姿态”到“表意的符号”、从“主我”到“对话的客我”、从“玩耍”到“泛化的他人”三个方面对爱国主义教育进行了深入的阐释，并在此基础上提出构筑个体完整心灵、实现自我概念统一、铸构完整关系网络的新时代爱国主义教育实践路径。

[关键词]符号互动理论;爱国主义教育;精神建构;实践逻辑

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）05-0076-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.013

爱国主义作为一个历史范畴，在社会发展的不同时期其内涵也不尽相同，具有显著的时代特征。而新时代爱国主义教育面临新任务、新使命，对此中共中央国务院印发了《新时代爱国主义教育实施纲要》，为推动爱国主义教育融入并贯穿国民教育和精神文明建设全过程奠定根基。美国社会学家、社会心理学家乔治·赫伯特·米德虽未专门研究爱国主义教育问题，但其创立的符号互动理论是一种致力于经由人们日常生活环境研究人类群体生活的社会学理论。该理论以“心灵”“自我”“社会”为基点，辩证看待受教育者、爱国主义精神文化和教学共同体在动态平衡中的不断发展，阐释了爱国情感形成的社会机制系统，这为爱国主义教育理念的革新提供了新的认知图景。在此境遇下，深入挖掘米德符号互动理论的内在意蕴与当代效应，对新时代爱国主义教育的价值观念和行为方式具有现实指导意义，也能够为当前爱国主义教育所陷入的符号困境开拓新的视域。

一、意义的隐匿：爱国主义教育的符号困境

爱国主义作为一种社会与文化现象，超越个体生命的“单一性”和历史阶段变化的“瞬时性”，表征了个人、组织、集体与国家利益一致性关系以及强大的凝聚和引导力量[1]。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视爱国主义教育。符号作为教育过程中沟通、交流的意义载体，从姿态会话到语言交流的语言现象是通过共同体间的社会关系而建立起的一系列“知觉—运动”过程，影响着有机体的内在精神编码。正是通过符号，爱国主义教育才能够促使受教育者理解社会交互中的客观意义，进而筑构个体理想的认知体系。

（一）“心灵的匍匐”：爱国主义教育与生理冲动的高扬

米德的符号互动理论阐述了心灵的特征，即人类思维产生于有机体内部使用语言符号的过程之中。在操纵符号的阶段，人类运用语言所形成的思维使得其能够带有目的性地控制、组织自身的行为活动。由此可见，心灵是个体在掌握并运用一定符号的社会作用过程中创生、发展起来的，它既是社会客体向个体思维主观领域过渡的内化过程，亦是人脑赋予客体具体涵义的外化过程。虽然有学者指出“人在国家中出生、成长，国家塑造了人的生活基础、社会关系、价值观念与精神修养，国家同个人的个性、名誉和利益逐渐地紧密相连”[2]，在一定程度上说明了爱国天然的、血缘上的理由，但是在新媒体视域下，因缺乏条条框框的限制与道德规范的约束，网络的开放性、信息的多样性以及环境的复杂性使得个体对国家与人民间天然的血缘关系出现认知偏差[3]。而米德认为，物质的客观性是在动态过程中实现的运动统一体，因此意义超越了个体的可能性意图而存在于主体间的社会行动（即姿势会话）结构之中。个体在自我会话时，如果自我控制、自我约束能力无法经受考验，无形之间则会在自身身心发展的过程中纵容恶劣品质的形成。在此意义上，个体自身的生理性冲动与客体所带来的反应性理智的互动使得其賦予了国家负面的形象，爱国主义意识和爱国情感信念往往也随之消解。

（二）“自我的异化”：爱国主义教育与内心矛盾的失衡

米德指出，人能够像对待客体一样用符号标示自己。“自我概念是由个体在动态的社会关系中，或是在一种有组织的共同体中所处的一定地位上产生的自我意识构成的”[4]。当个体否定了“国土是根，人民是本，文化是魂”这一为社会共同体所认可的精神结构，也就脱离了根据“一般的期待和标准”来制定自身行动路线。所谓“一般的期待和标准”是指共同的群体经验，随着产生的“自我异化”将会是爱国意识的无处归宿。

此外，米德认为“自我”作为有别于“非我”（周围环境、客体）的主体，由“主我”和“客我”两部分组成。“主我”是带有原发性、冲动性及独特性的主体行动者，是有机体对客体的反应;而“客我”作为“自我”的社会方面，偏向于组织化的他者态度。个体是拥有“自我”的主体，所做出的行为先由“主我”的冲动引起，而后受到“客我”的制约。显而易见的是，当行为已不再受制于“客我”极力要求的“一般的期待和标准”，而是突出了“主我”改变自身观念的渴望，将会彰显行动路线改变的方向。然而正如约翰·卡斯帕尔·施密特所言，“爱国主义教育情感性实践的最后一步是制控个体的情感”[5]。个体在以往视域中感知“主我”的情感受到制控，由此反抗“一般的期待和标准”，拒绝一味服从国家理想以及现有思想的植入。从“主我”的内在性角度，削减“主我”意志诱发的直接后果将是抵抗真实“自我”幻灭的破格行为;从“客我”的外在性角度，破格行为产生的前因是个体所处于共同体对立面而造成内心矛盾的失衡。

（三）“社会的失落”：爱国主义教育与关系网络的湮灭

米德认为，社会是在人与人之间的互动中产生，它“代表着个体之间有组织的、模式化的互动”[6]。人类行为不仅倚赖自身心灵协调行为路线的能力，也依据“泛化的他人”的观点来评价“自我”行为。社会控制期许个体以群体认可的观念评判、完善自身行为。结合米德的社会论，主要体现在以下3点，即人类可以进行反思、交往和理解。第一，反思是人类社会发展的个体基础。这凸显了人类有别于动物的关键，由此而产生的语言等表意符号更使得人类与动物之间存在本质区别。爱国主义教育运用语言这一符号，强化个体同国家间情感、利益上的依存，通过濡染、规训促使个体不断反思，进而锻造自身的行为。第二，交往是人类社会组织的基本原则。在具体、直接的交往活动中，个体不再单纯依赖于“主我”产生的评价调节自身的行为，而是有选择性地接受他人爱国情感观念的熏染，使吸取“泛化的他人”的态度成为可能，从而交往也发挥了其应有的价值。第三，理解是人类社会共有的制度基础。有机体同环境之间存在着共同作用的紧密联系，制度环境正是多数个体在特定情境中所产生的共同反应，这一共同反应深刻影响着个体行为。一旦个体无法理解、认同社会制度本身，作为共同体成员中的一员拒绝对国家与人民产生相对同一的情感反应，将丧失自我与他人的互动，此时有机体在某种意义上只会以它的感受性来决定它自己的环境，难以实现个体的社会化。

二、糅合在符号中的意识：新时代爱国主义教育的理论剖析 爱国主义教育是强基固本、凝心铸魂的基础工程，不仅是思想政治教育的重要组成部分，也是推进新时代社会建设的磅礴力量。鉴于符号互动理论对制造、使用符号的诠释，在此基础上表现出人类通过对显现“符号”的解读不断进行着社会活动，从而发展心智和自我的能力。反之，个体能力的发展使得互动成为构筑社会的基础。当前，主体的相互依存性日益增加，社会间相互联系更甚于以往任何时期。在此境遇下，爱国主义教育糅合符号中的互动精神，重新阐释“心灵”“自我”“社会”的概念，从“姿态”到“表意的符号”、从“主我”到“对话的客我”、从“玩耍”到“泛化的他人”，隐蕴了爱国主义的社会意义系统，也为更高层次的爱国主义教育社会学图景提供强有力的解释说明。

（一）爱国主义教育的新媒介：从“姿态”到“表意的符号”

姿态与心灵之间具备内在联系，姿态和表意的语言之间又有区别。米德认为“姿态”可以等同于社会动作的开端，并且是使其他人由此做出反应的工具，是个体与个体之间沟通的媒介。如果一种姿态能够引起对方的反应，那么这种姿态就成了一种“表意的符号”，因为其在行为中涵盖了观点与态度。个体以“表意的符号”与他人行为相互适应，使得个体充分了解并有机会采取他人的态度，进而扮演他人的角色。“只有凭借作为表意符号的姿态，心灵或智能的存在才是可能的”[7]。当“姿态”发展成为“表意的符号”时，交流和沟通间的意义得以传递，个体与个体间才能互相产生影响。

从符号互动理论的角度来看，“表意的符号”是爱国主义教育产生的前提条件。符号作为社会与个体的双重表象，既促使个体内化社会要求，也将个体的态度外显于行为。爱国主义教育需借助完整的符号系统，筑构连接主体与客体意义的桥梁。教育双方有必要通过“表意的符号”，特别强调的是有声的符号（语言）展开对话。米德认为通过有声符号的交流，个体才有可能做出与另一个人相似的反应。那么运用“表意的符号”识别来自客观世界芜杂多变的信息，以受教育者的角色扮演、角色互换，促成思考角度的转变与符号意义的转化。最终交流和沟通达成一致，爱国主义价值观念得以渗透，爱国主义价值诉求逐步内化为受教育者个体的心智习惯，协调个体爱国主义意识行为的形成，进而实现了爱国主义教育目的。

（二）爱国主义教育的发展性：从“主我”到“对话的客我”

米德强调个体自身的内部对话，关注“自我”这一概念，一旦“自我”具备了完整、健全的人格，将成为独立的对象，从而不断选择、评价自身行为，实现自我对话。此时，“自我”由“主我”和“客我”两部分组成。“主我”是“他在自己的行动中针对社会情境做出的动作”[8]，其反应具有不确定性、不可预测性;“客我”是“他人的态度构成了有组织的客我，然后有机体作为一个主我对之反应”[9]。“主我”与“客我”二者之间相互作用，对立统一，在矛盾过程中不断完善、修改意见，最终促使个体做出相应行为。

“自我”的形成是发展爱国主义教育的重要基础，它借助于“主我”与“客我”的对话机制，通过二者间的联动作用而不断发展。面临具体爱国情境时，“主我”与“客我”之间可能产生意见分歧，此时“主我”通常代表个体的主观立场，而“客我”多是符合社会主流的思想要求。具体来说，“主我”的内在冲动以追求个人理想為表征，而“客我”要求个人理想同国家的前途命运相结合，同社会的需要、绝大多数人的利益相一致。“主我”和“客我”发生一定矛盾冲突，内部对话机制运行。由此可见，“客我”提升了国家利益的地位，推崇个人理想以社会理想为导向的价值观念。在这样的对话中，多数情况下“主我”的内在冲动将屈服于“客我”的客观要求，但这一略微带有惯性的屈服并不意味着“个体在消极被动地顺应，而是在自觉顺应的同时保留了主动选择和自我成就的权利”[10]。个体是在自觉产生的责任感这一基础之上，有所选择地做出符合社会要求的行为，爱国情感信念也是在这种对话机制中的反复运行之中得以厚植。

（三）爱国主义教育的阶段性：从“玩耍”到“泛化的他人”

米德从社会学的视角，以“玩耍”“游戏”“泛化的他人”3个阶段来描述人的社会化。具体来说，一是“玩耍”阶段。这一阶段个体的人格并不成熟，行为缺乏目的性，主要依赖于单纯的模仿。二是“游戏”阶段。初具规模的社会组织影响规范行为的生成，个体行为初步社会化，体现出一定的社会性倾向。三是“泛化的他人”阶段。“泛化的他人”是指个体人格形成、发展过程中依附的泛化性社会群体。个体的行为始终受到共同体的制约，社会化过程作为决定性因素控制着个体思维导向，倾向于采取“泛化的他人”的态度，逐渐形成完整、统一的“自我”。

早期的爱国主义教育是至关重要的，虽然存在单一模仿、单向灌输等特征，但个体不自觉地模仿无疑是根植爱国主义情怀的肥沃土壤。在“玩耍”阶段，个体受控于被扮演者的表征形态，自我概念中既缺乏外部社会组织，也缺乏稳定的内部组织，容易接受简单爱国主义行为特征的输入。随着身心发展变化，不同于“玩耍”阶段单纯的模仿，处于“游戏”阶段的受教育者开始接纳他人的态度，行为路线趋于规则化、组织化。父母的言传身教为个体有目的、有意识的进一步行动奠定了基础，爱国主义精神内化为学习、生活、社会交往的基本价值取向成为可能。一旦进入了“泛化的他人”阶段，意味着个体接触到更广泛的社会面，更多地受到他人态度和行为的影响。此时，学校作为对受教育者开展教育活动的组织机构，也是爱国主义教育的主阵地。师与生、生与生之间以符号为媒介展开人际交往互动，相互间产生积极作用，这一过程中个体有机会接触外在显性环境，通过不断运用符号交流来完善自身的行为。综上，当个体能够采取“泛化的他人”的态度，存在自我客观评价形成的可能。在自我客观评价形成的过程中，个体有可能接触更高层次的社会组织，进而采取整个共同体的态度，“自我”评价的辩证统一性得以发展。而若只是部分社会成员所认可的共同体延伸至整个社会，个体将以整个社会的态度隐性折射“自我”，实现个体社会化的目的。

三、在符号互动中激扬精神：新时代爱国主义教育的实践路径 基于心智的具身性、社会性和符号互动性等符号互动理论的基本特征，为了更好地制控“表意的符号”，促进内在“自我”的对话，由此统一个体与社会的共相，继而提升新时代爱国主义教育的实践效果，我们需要从以下3个方面做出努力。

（一）“表意的符号”：构筑个体的完整心灵

米德认为，心灵或智力“以作为有意味的符号的姿态为基础”，思维的本质是“对我们在社会过程中与其他个体进行的外在姿态对话的内化”或“潜在的对话”[11]。个体对于理解姿态所拥有的有意义的符号共相为基础，以有意义的符号为媒介展开与其他教学主体的外在姿态对话，进而获得内化共相，转化为自身的内在姿态对话，施行符号间的互动。

“表意的符号”分为有声和无声的符号，简言之，即通过教育者对受教育者所作的言与行来构筑个体的完整心灵，须要关注以下3个方面。第一，构筑平等对话的爱国主义教育氛围。“语言之所及即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育”[12]。有声的符号在对话的过程中不仅引起他人的反应，也能够使自身产生相同的反应。教育者不仅须对受教育者所传递的信息做出反应，还要聆聽自身语言表达方式是否合理、易于接受;师生将自我置于“泛化的他人”的态度之中，并运用有意味的符号进行沟通，以促进师生“借助心心相印的交流，在交响的课堂里酿成相互倾听的润泽氛围”[13]。第二，以无声符号弥补爱国主义教育“空场”。爱国主义教育是以行为外化为特点的阶段性教育，身教具有言传无法达到的教育效果。米德指出：“人们必须从社会动作的观点来理解内在的个体经验，社会动作包括在社会背景中的独立个体的经验，这些个体在社会背景中相互作用。”[14]爱国主义教育的身教正是为了促使在面临类似的社会情境时，受教育者能够以无声的符号再现他人（教育者）的个体经验，填补说教圈囿的细密空间。第三，丰富爱国主义符号的表意形式。简单的语言传递往往会陷入枯燥的说教困境。正因符号代表着具备一致意义的客观事物、思想以及实际个体所经历的阶段，个体在符号互动中不仅可以使用最重要的语言符号，还可以使用具有一般相同理解意义的象征性姿态，如面部表情、语气语调、姿体形态等。除语言、动作之外，“表意的符号”还有文字、图片、音乐、视频等载体。为了吸引受教育者，在选择教育资源时，教育者应当使用多种交流符号，关注所选择的教育内容是否具有积极的教育意义，以达到理想的教育效果。

（二）“对话的自我”：实现自我概念的统一

“自我”的构成是通过不断进行着的互动使个体与客体产生联系的过程。完整统一的自我结构由“主我”和“客我”构成，创生于一定的社会结构，主要以对话的形式被个体利用、吸纳到行为举止之中。“主我”与“客我”之间的对话规限受教育者对自我的爱国主义意识、爱国主义实践进行反思，从而不断调整自身的认知结构和思维方式，并以“主我”原有的认知水平吸收和改造“客我”的态度，使矛盾逐步缓解。

为了引导受教育者进行自我对话，实现自我概念的统一，一方面需要丰富立体化的“主我”内涵。个体不只是一味地服从社会要求，在被实施定向影响的同时也反作用于社会环境。“主我”可隐性吸纳或转移“客我”所牵引的共同体意识形态，从而彰显特殊个性，间接促成共同体结构的改造、精筑。因此，需有效调控受教育者开放性地汲取爱国主义精神文化、生成个体价值观念的程度。受教育者能够根据“主我”的特征，全面地反映所受到的爱国主义教育内容，并确保教育者接收反馈并适时调整;同时增强“主我”认知调整的能力，在与其他教学主体互动的过程中，个体可以持续不断地针对他事先所从属的情境进行调整，进一步引导自身爱国意识行为反思，从而做到有意识地、自觉地筑构其内隐的理想爱国价值观。另一方面应规范“客我”的行为导向。“客我”所采取的态度本质上是个体所处的共同体态度，一定程度上作为个体自我约束的规范标准。“每个个体的自我结构反映了他们所共同从属的这一社会群体共享的一般行为模式，也从其所从属的群体结构的某个独一无二的位置和立场出发来反映这种关系模式的独一无二性”[15]。共同体的态度深刻影响着“自我”所做出的决定，营造良好、积极的教育环境就显得尤为重要。家庭、学校、社会需共同创设良性的爱国主义教育环境，构建爱国主义教育合作共同体。只有受教育者生活在同质性的共同体之中，潜移默化地接受“客我”态度的传递，其在进行自我对话时，才可能使爱国情感信念扎根于内心。

（三）“泛化的他人”：铸构完整的关系网络

米德认为：“我们所经验的客观世界的内容，大部分是通过社会过程与经验世界的关系构成的，尤其是通过在这种社会过程中被创造出来的意义的三元组关系构成的。”[16]因而完整的社会关系网络在社会交往的过程中蕴含重要价值。我们强调在“泛化的他人”阶段使个体逐渐以“一般的期待和标准”，即共同的群体经验来制订行动路线。“只有当他对他所属的有组织的社会群体所参加的有组织的、合作性社会活动或活动系列采取该群体所持的态度，他才实际发展出一个完全的自我即获得他所发展的完全自我的品质”[17]。

正如涂尔干所说，社会有它自己的本性，和我们个人的本性是截然不同的，它还在追求自己特殊的目标。为此，要避免“脱离生活的倾向”。我们亟需通过铸构完整的关系网络稳固既定社会群体成员的地位。第一，促使受教育者获取社会群体共享的爱国经验和社会文化。强调将这些与既定社会群体生活实际密切相关的经验，以课程或教学内容的形式出现在教学活动中，促进共相的获得。共相获得程度越高，教育者的教学与受教育者相互之间获得的可见程度愈高，从而逐步形成社会群体内绝大部分个体认同的共相。第二，发挥学校爱国主义教育个体社会化的功能作用。受教育者通过学习爱国群体文化，参与到形式多样的教学交往和教学过程中，承担一定的社会角色，进而发展自身社会性。在受教育者个体社会化的过程中，教育者应优化正向评价标准，使用规范的语言展开评价，以便受教育者能够获得库利“镜中自我”的良好感觉[18]。第三，渗透强烈的爱国意识、集体意识和社会责任意识，倚赖集体的意识形态促进个体社会化。个体找准自身于社会共同体中的角色定位，发挥同其他成员的协调作用;在与有限的、相关联的共同体成员的交往中，明晰自身定位，相互协作由此延伸至整个共同体，以共同体成员交往、理解共同的爱国情感观，促成共同体内在结构的完善。

参考文献：

[1]速继明，胡守钧.新时期爱国主义的精神实质及其时代张力[J].理论学刊，2016（04）：116-121.

[2]梁衡.爱国的理由[M].北京：中国人民大学出版社，2004：2.

[3]王羽，王立荣.新媒体视域下大学生网络道德教育探究[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2015（01）：161-163.

[4]唐月芬.米德符号互动理论述评[J].哈尔滨学院学报（社会科学版），2003（07）：25-28.

[5]孙银光.制造群众：爱国主义教育的实践逻辑[J].中国教育学刊，2015（01）：54-59.

[6][美]乔纳森·H·特纳.社会学理论的结构[M].邱泽奇，张茂元译.杭州：浙江人民出版社，1987：21

[7][8][9][11][12][16][17][美]喬治·赫伯特·米德.心灵、自我与社会[M].赵约瑟译.上海：上海译文出版社，2008：42，157，158，51，120，124，137-138.

[10]钱伟量.道德意识的个体发生机制[J].中国社会科学，2000（04）：59-68.

[13]刘铁芳.语言与教育[J].河北师范大学学报（教育科学版），2001（02）：19-23.

[14][日]佐藤学.教师的挑战[M].钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2012：9.

[15]帅飞飞，李臣之.米德符号互动理论的教学意蕴[J].教育理论与实践，2017（07）：61-64.

[18]宋丽范.符号互动理论及其对教育的启示[J].教学与管理，2006（27）：3-4.

（责任编辑：刘宇）

Abstract： Mead starts from the standpoint of social behavior to explain the inner relationship of interaction between mind， self and society and then constructs symbolic interaction theory. We can find a practical logical context of patriotism education by using Meads theory of symbolic interaction theory. Patriotic education is essentially a symbol-based conscious interaction and this conscious interaction is exactly where the current patriotic education is inadequate. For this reason， we are based on the theory of symbolic interaction theory to explain the patriotic education in depth from three aspects： “attitude” to “ideographic symbol”， “the subjective self” to “conversational self” and “playing” to “generalized others”. And on this basis， we put forward a new era of patriotic education practice path that builds the individuals complete mind， realizes the unity of self-concept， and builds a complete relationship network.

Key words： symbolic interaction theory;patriotism education;spiritual construction;practical logic