以经典之“言”开掘丰厚之“意”

杨文钦

摘 要：对教材中的词语、句式组合、篇章结构、标点等经典语言范例的选择和语用价值的体悟，并通过比较联想、勾连聚合、迁移创生等教学手段的运用，是实现言意融合的有效途径，也是提高学生言语运用能力的重要手段。

关键词：经典语言范例;言意融合;教学运用

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2020-02-18 文章编号：1674-120X（2020）22-0023-02

当下的小学语文阅读教学，侧重于引导学生理解文本的内容，即重“得意”，而轻文本的形式，即轻“得言”。笔者以为，语文阅读教学“得意”之后不能“忘言”，“言意融合”才是语文阅读教学的正确选择。入选统编教材的文本都具备言意兼美、言意高度统一的特质，在“学习语言文字运用”的理念观照下的阅读教学，要引导学生理解文本内容，更要破解文本形式的奥秘，实现言意融合。

一、言意融合的经典语言范例

（一）言意融合于精准的字词

古代文学中的经典诗文都有言简意赅的特质，得益于古代作家对词语运用的讲究和字词的锤炼。现代文学，特别是现代经典散文继承了“炼字”这一优良传统，对词语的深度、广度、温度、效度进行多角度考量，力求以一词之功，开掘出多层内涵，透视出多维特性，演化出多彩境界。

例如，《七月的天山》中的“马走在花海上中，显得格外矫健，人浮在花海上，也显得格外精神”。这里的“浮”字，不仅写出花之多、之艳，也写出了花高出人的腰身的特点，更写出了赏花者的愉悦欢快之情。因为“浮”字有向上的意思，人的心情也有欢快、向上飞扬的意味，二者在“意”上相通，形象地写出了物的特征和人的心情两个层面的内涵。一个词语能洞穿事物的多层意蕴，这样的词语就具备典型性。典型性词语的运用，不仅能开掘出事物的多维特征，也能多棱面地透视人物性格。

又如《盼》中描写“我”看到变天时的反应的句子——“我却放慢了脚步”“兴奋地仰起头”“甩打着书包”等，教师引导学生揣摩动作描写的效果，让学生想一想“我”有哪些反常的举动，“我”为什么这样做，引导学生展开想象，从而体会下雨时“我”的兴奋劲儿。这样，通过品读字词，学生在学习活动中兼得其言意。

（二）言意融合于精妙的句子

小学课文中的句式组合形式最常见的就是并列式，表面上看列举了几个相关的内容，似乎可以随便调换顺序。实际上，大多并列式的句子的排列顺序都蕴含作者的匠心，句子之间有一种内在的逻辑关系，揭开这种顺序的奥秘，有利于培养学生严谨的结构思维。

比如，教师在教学《金色的草地》第三自然中“我”发现草地变色及变化原因的部分。首先，作者为什么能发现这么多有趣的现象呢？让学生细读课文，联系上文，从文中画出表示时间的三个词语，明白作者其实一天都在观察这片草地。这三个时间段颜色的变化是有顺序的，即因为蒲公英的花朵早上“合”、中午“张”、傍晚再“合”，所以草地早上是绿色、中午是金色、傍晚又是绿色。其次，作者发现蒲公英的变化后没有放弃观察，而是用一天时间用心、持续地观察，才发现了蒲公英的花瓣一“张”一“合”的秘密。

因此，学生通过对蒲公英花朵张开与合拢的现象进行探究，体悟到作者的有序观察和留心观察，既理解文本写了些什么，又感悟到语言文字所传达出的意，知晓文本是怎样表达内容的。

（三）言意融合于精巧的段篇结构

统编教材中的散文和童话的篇章结构大都围绕一个意思写，积累和内化围绕一个意思写清楚、写具体的语言图式是学生在小学阶段的重要学习任务。围绕一个意思写有两种基本形式：

一是“点”的聚焦。《秋天的雨》的第二自然段，围绕“五彩缤纷”一词，分别写出了秋雨把颜色送给银杏树、枫树、田野、果树、菊花这些事物，不同事物的颜色也不同，教师引导学生抓住表示颜色的词语，并把它带到句子中进行品读，把各种事物与别样颜色在头脑中一一对应，进而深刻感受秋雨的缤纷多彩。这样把中心意思具体化、形象化，具有见文显象、缘象生情的表达效果。

二是“意”的开拓。《父爱之舟》这一文章，全文以“小渔船”为线索，其在文中反复出现，串联起全文内容。为对此内涵进行深入开掘，教师可以引导学生思考父亲在“小漁船”上为作者做些什么？引导学生发现父亲总是以“小渔船”送“我”报考和上学，父亲在“小渔船”上摇橹、做饭、缝补棉被，皆是为“我”省吃俭用，供“我”上学，父亲和“小渔船”的形象在作者记忆中永不磨灭。这只“小渔船”承载着父亲对“我”的期待和深沉的爱，是人生之舟、希望之舟、爱之舟。于是，课文以“父爱之舟”为题，情感内涵丰富，学生自然明白其“意”。这样，学生与文本、作者进行对话，明确全文如何紧扣主题，如何运用语言文字表情达意[1]，从而在精巧的段篇结构中实现言意融合。

（四）言意融合于特殊的标点符号

一般而言，标点符号的作用是表示停顿和语气，但是，在特定的语言环境中，标点符号在表情达意时，起着文字所不可替代的作用。《落花生》一文中，“我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了”中的“买种”“翻地”“播种”“浇水”四个动作之间为什么用了四个逗号？这样表达作者有什么意图？[2]这种形式，一是表明从买种到收获是一个历经几个月的长期过程，四个逗号把这几个月“种花生”的过程呈现出来;二是形象地写出了作者姐弟几个精心的耕作和收获成果的喜悦心情。透过四个逗号让我们看到内容的多重内涵，小小的一个逗号起到了四两拨千斤的作用。

二、经典语言范例的教学运用

（一）比较联想

经典的语言范例首先要引导学生品味，而比较是语言品味的重要手段。比较最重要的手段是特殊用法与常规用法之比，这种方法特别适用于经典字词的品咂。《乡下人家》一文中，“常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来”中的“探”字与常规动作“长”的对比，可以从两个方面赏析：第一，动作与动作对比，“探”有刚刚长出来的意思，而“长”只能表示笼统的时间，没有边界。第二，从动作的联想功能来比，“探”字与人的动作相通，能让人联想小孩探头探脑的顽皮模样;同时，由竹笋想到调皮的小孩，又让读者体会到文字背后作者孩童般的情趣，而“长”只能客观表达植物的生长过程，缺乏情意化、情趣化的联想内涵。在教学实践中，教师对经典字词的教学要善于运用对比和想象的方法，引导学生以词语这一形式为抓手，来透析文本的多维内涵，不断涵养学生对经典词语的敏锐性，提高其品析和运用能力，实现高品质的言意融合。

（二）勾连聚合

深度学习是当前语文教学的一个热点话题，它的一个重要的理念是语言范例的学习要结构化。结构化要求教师在教学的过程中要有意识地把相关联的范例前勾后连、分类聚合、比较品析，不断开掘语言范例的层次和维度，以此推动学生对语言图式的有效建构，从而提高学生学习的效率。统编教材以人文主题来编排课文，经典语言范例分布在不同学段、不同主题单元的篇目中，这就要求教师站在整个小学阶段的角度，对经典的语言范例进行宏观把握，前勾后连，聚合成块，形成合力。聚合也有两种形式，一种是同质化勾连叠加，如《鸟的天堂》中一个经典的语段：“树上就变得热闹了，到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，小的，花的，黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。”作家从数量、大小、颜色、姿态四个方面把“树上就变得热闹了”这一中心意思具体化、形象化。这一构段方式与《秋天的雨》中写“五彩缤纷”有异曲同工之妙，与《白鹅》中写鹅步态的“大模大样”的表现手法是相同的。在教学过程中，教师要有意识地把三个范例进行勾连叠加，形成一个经典构段方式的“块”，强化学生对这一语言图式的体悟、内化。

（三）迁移创生

《义务教育语文课程标准（2011年版）》把“学习语言文字运用”作为语文教学的核心目标，语用理念的最终落点也是学以致用。经典语言范例的发现、品味、内化，最终的目的是灵活、自然地运用于不同语境去表达，也就是集美大学施茂枝教授所提倡的 “以此度彼”写作教学策略。阅读教学很重要的一个环节就是设计不同于文本的语境，让语言范式在异质化的语境中运用。学习了《秋天的雨》《鸟的天堂》和《白鹅》中的三个语言范例后，迁移创生可分两步走。

第一步，设计语言情境，如出示一个关于鱼塘的视频，里面有许多各种颜色、各种姿态的鱼，让学生以“走近公园的鱼塘，就看见一塘成群结队的鱼”为中心，用范例所提炼出来的句式来写一个段落。首先，教师让学生观看视频，观看前，教师出示观察的三个法宝——看、听、想，并提出观察要求。教师还可以让学生在观看时模仿鱼的动作，然后师生合作学习，分组交流大家看到的景象，接着引导学生展开想象：眼前成群结队的鱼让你想起什么？眼前色彩斑斓的鱼让你想起什么？眼前穿梭自如的鱼让你想起什么？学生尽情展开想象的翅膀，遨游在语言文字的表达与运用中。其次，教师出示“下水文”，让学生边读边想作者哪里写得好？为什么好？学生带着问题读完“下水文”后，有了剛才细致的观察，习作的内容已经在学生头脑中丰满。学生“得意”后，是教师引导学生体会“下水文”的形式即“得言”的最佳时机，教师可以让学生明白“下水文”的表达形式、表达方法，如采用总分的写法，抓住鱼的动作，抓住鱼的颜色，运用比喻、拟人等修辞手法，展开合理的想象，让写作生动。

第二步，迁移运用，让学生回忆生活中的情境，试着用这样的方式表达。如教师先出示上个月学校足球联赛的一场视频，让学生用刚才观察一塘鱼的方法去观看这场比赛。对赛场上运动员、观众、啦啦队等镜头进行二次播放，让内容在学生头脑中不断放映。接着，教师出示设计的写话卡，以“无比精彩的足球赛开始了”为中心句，并出示写作要求：①按照活动顺序，将比赛过程写清楚（50分）;②注意用上学过的词语，特别是动词（30分）;③使用比喻等手法（10分）;④正确使用标点符号（10分）。最后是评价环节，教师以写作要求作为评价标准，引导生生互评，师生互评。

参考文献：

[1]杜 娟.在大文化背景下语文教学承载德育教育的教学思考[J].教育教学论坛，2013（34）：53-54.

[2]傅登顺.部编教材“教读”课型的定位与教学策略思考[J].中小学教师培训，2017（3）：45-48.