通识选修课选课动机与学习效果的关系:课堂氛围的调节效应

毛清华, 赵楠楠

(燕山大学, 河北 秦皇岛 066004)

目前,通识教育己经成为世界高等教育发展的趋势,我国通识教育改革也正蓬勃开展。通识选修课是高校全面贯彻通识教育理念、实现通识教育的重要环节,是反映高校教学质量和学生学习效果的重要指标[1]。选课动机是学生在多种类型选课信息进行权衡时做出抉择的内在动力。文章对大学生的选课动机做了相关调查，本研究目的就是了解选课动机如何影响学生所选课程的学习效果，课堂氛围又会在其中起到什么样的作用等。

一、理论基础与研究假设

(一)选课动机与学习效果

国外研究认为学习动机有三种形式:(1)目标取向:学习特定内容以达到某种目的。(2)活动取向:无关学习本身内容,为了参与到学习环境中而学习。(3)学习取向:为了获取更多的知识而学习[2]。同时,学生选择课程会综合考虑学业和个人/情境两种因素,学业因素主要是对课程和教学者的关注,包括教学方式、教师性格特点、课程难度等;个人/情境因素主要关注个人处境、具体需要和压力等因素[3]。Biggs & Moore对学习动机调查研究后将其划分为四个维度:(1)外部动机,注重学习所带来的结果。(2)社会动机,自己将学习作为取悦身边某些人物的工具,比如人际关系和谐或情感和谐。(3)成就动机,希望在学习过程中获得击败竞争对手的自我价值的实现。(4)内部动机,因喜欢课程内容而选择学习[4]。在国内,郑伦楚等认为大学生选课受到四类因素的影响,即个人、教师、他人、课程,它们共同影响选课过程[5]。郭德侠指出很多同学在选课时都持有积极的选课动机,偏好于选择实用价值较高的课程[6]。

对大学生学习效果影响因素的研究大多基于投入理论,即学生投入是影响学习效果的最主要因素[7]。学生的学习投入主要包含心理和物理方面的投入,可以结合“输入-环境-输出”模型进行有效评估[8]。所以,大学生是否能在课堂中主动付出更多的学习投入,既受到教师教学风格和教学方法等情境因素的影响,也受到学生内在动机的左右[9-10]。

基于以上分析提出假设:选课动机的个人原因、教师原因、他人原因、课程原因4个维度对学生的学习效果有显著的影响。

(二)课堂氛围与学习效果

课堂氛围,也称课堂气氛或课堂环境,是教师与学生在课堂上共同发出或表达的整体性行为或心理状态。课堂氛围与学习效果互为主体相互促进,是进行教学评价的重要参照对象。20世纪60年代以来,国外课堂氛围研究逐渐将视角转向学生对课堂的感知,一些学者将课堂氛围分为结构和情感两个维度,结构维度主要是指学生在课堂上的角色组织和期待以及行为规范和约束机制;情感维度主要指能够满足学生们个体人格需要的特定方式[11]。在国内,胡子祥进一步将课堂氛围分为内聚性、支持性、参与性、计划性、公平性五个维度,强调要以学生为本营造和谐的课堂氛围[12]。邢倩倩认为未来对学习效果的研究可以从前因变量和中介变量着手,包括个人学习兴趣、课堂感知情况、学习投入程度、师生及同伴关系等变量的相互作用[13]。综合国内外研究,课堂氛围研究逐渐成为学者们进行教学研究的一个重要方向,课堂氛围可能在选课动机和学习效果之间起到重要的调节作用。提出假设：课堂氛围在学生选课动机的个人原因维度与学习效果中的关系、在选课动机的他人原因维度与学习效果中的关系、在学生选课动机的教师原因维度与学习效果中的关系、在学生选课动机的课程原因维度与学习效果中的关系中起到显著的调节作用。

二、研究方法

(一)研究对象

正式调查问卷分为两部分。第一部分为学生基本资料, 第二部分为选课动机、课堂氛围和学习效果问卷,采用李克特5点量表,让被试学生对符合自己状况的选项进行评分, 分成五个选项,包括“非常不符合、有点不符合、不能确定、比较符合、非常符合”,分别计为1、2、3、4、5分。

以班级为单位,采用整群抽样法,选取燕山大学通识选修课的320名本科生为调查对象。问卷通过问卷星平台发放给通识选修课学生。研究中共发放问卷320份,有效问卷298份,有效率为93.13%。其中男生160人,占比53.7%,女生138人,占比46.3%。16级学生167人,占比56.1%,17级学生131人,占比43.9%。理科学生130人,占比43.6%,工科学生121人,占比40.6%,文科学生47人,占比15.8%。其中意向考研的学生184人,占比61.8%,意向就业的学生114人,占比38.2%。

(二)测量工具

选课动机问卷综合了Biggs & Moore和郑伦楚等的研究成果,并结合前期大学生选课动机的访谈结果,将选课动机划分为个人原因、教师原因、他人原因和课程原因四个维度,共17个题目。编制问卷后,随机抽取燕山大学63名本科生进行预测试,删除或修改解释效果不佳的题项,剩余13个题目。选课动机量表因子分析得到:巴特利特球形检验的相应概率值为P<0.001,KMO值为0.937,通过旋转成分矩阵,得到4个因子,共解释73.81%的总方差,这4个因子所包含的题目与选课动机预划分的“个人原因、教师原因、他人原因和课程原因”四个维度相契合,具有较好的区分效果;四个维度的Cronbach’s a系数均大于0.6,说明该问卷信度可靠。课堂氛围的测量参考Astin[14]、Pascarella[15]等学者的研究并进行修改,包括教师方面、学生方面和气氛方面三个维度,共17个题目。经过预测试,删除或修改解释效果不佳的题项,剩余12个题目。课堂氛围三个维度的Cronbach’s a系数均大于0.7,说明问卷信度值较高;KMO值为0.758,通过旋转成分矩阵,得到3个因子,共解释77.04%的总方差,且这3个因子所包含的题目与课堂氛围预划分的3个维度相契合,说明该问卷区分效度较好。学习效果问卷参考魏曙光的学习效果指标[16],并结合早期访谈结果修订为5个题目,共一个维度。信度检验中Cronbach’s a系数大于0.6,具有较好的信度效果。同时,在做主成分分析时,该量表中分析出来的1个主成分累积解释总方差70.13%,表示提取出的主成分可以解释学习效果所包含信息的70.13%。因此可以认为各个研究变量都达到了理想的标准。

(三)信效度分析

采用SPSS21.0和Lisrel9.3统计软件进行数据处理。选课动机总量表的Cronbach’s Alpha系数为0.883,其中个人原因、教师原因、他人原因和课程原因各部分子量表的Cronbach’s Alpha系数分别为0.822、0.735、0.879、0.858。课堂氛围总量表的Cronbach’s Alpha系数为0.964,其中教师方面、学生方面和气氛方面各部分子量表的Cronbach’s Alpha系数分别为0.941、0.910、0.919。学习效果量表的Cronbach’s Alpha系数为0.931。社会科学统计要求量表信度系数要在0.70以上,因此文章所用量表信度较好,能够满足进一步分析的要求。其次,采用主成分分析法对量表的结构效度进行检验。通过最大化旋转得到4个选课动机因子、3个课堂氛围因子和1个学习效果因子。从因素分析结果得出,变量均有效聚集在其指向的因子上,区分效度很好。

三、统计分析

(一)同源方差分析

为有效避免同源方差的影响,问卷调查时采用匿名形式。对回收的数据进行Harman单因素检验,共提取出8个因子,如表1,第一个公因子的方差解释百分比为23.904%,可以认为此量表同源方差问题并不严重。

表1 解释的总方差

(二)选课动机整体情况

从数据分析结果来看,学生在进行课程选择时对四个变量的考虑程度均处于“比较符合”范围内(2.5≤M≤4),其中个人原因(M=3.74)和教师原因的考虑程度最高(M=3.83)。原因可能在于大学生教育体系是由教师、学生和教学内容等要素共同组成的,各要素在系统中所扮演的角色会对其他要素产生一定的影响。随着素质教育的深入,学生不仅对自我兴趣、职业发展和个人技能培养等方面越来越重视,对授课教师的素质要求也越来越高。

采用多元方差分析,探讨选课动机在学生性别、年级、专业和就业意向上的差异情况。结果显示,性别、年级、专业和就业意向的选课动机得分并不存在显著差异,结果如表2。

表2 选课动机在学生性别、年级、专业和就业意向上的差异情况

(三)变量间的相关性分析

由表3可知,选课动机的各个维度与学习效果之间存在正向相关关系;课堂氛围与学习效果之间存在正向相关关系;选课动机与课堂氛围之间存在正向相关关系。

表3 各变量之间的相关分析结果

(四)选课动机与学习效果关系

采用分层回归分析方法,将选课动机的4个维度依次选入方程,检验个人原因、教师原因、他人原因和课程原因分别对学习效果的解释程度。结果发现(表4),个人原因(P=0.000)和教师原因(P=0.002)对学习效果有显著的正向影响,两个变量对学习效果的解释程度为0.334;他人原因(P=0.545)和课程原因(P=0.201)对学习效果的影响并不显著,两个变量对学习效果的解释程度仅为0.013。

(五)课堂氛围的调节作用

运用层次回归分析,检验课堂氛围在选课动机影响学习效果中的调节作用。首先对各变量进行中心化处理,之后分别计算出课堂氛围与选课动机4个维度的交互项,最后运用进入法分两步使各变量进入回归方程。在调节作用检验过程中,依次以选课动机的4个维度分别进行回归分析。

表4 选课动机对学习效果的回归结果

结果显示(表5),在控制了人口统计学变量后,教师原因和课堂氛围对学习效果产生了显著的正向影响,课堂氛围在教师原因对学习效果影响中有显著的调节作用。然而,课堂氛围在其他维度与学习效果的关系中调节作用不显著。

表5 课堂氛围分别在他人原因和课程原因

四、研究结果

(一)选课动机四个维度的作用强度存在差异

研究发现,大学生选课动机在人口统计学变量上的差异并不显著。大学生选课受多种因素影响,但主体性因素占优。从数据分析结果来看,学生对个人原因、教师原因、他人原因、课程原因四个变量进行考虑时,个人原因和教师原因的考虑程度最高。

在个人原因中,学生对“因为兴趣而喜欢课程相关内容,感觉自身有一定基础,选择课程是为了交流提高”的考虑程度较高,这与Kerin等人发现大部分学生选择某门课程的最主要原因是源于他们的个人兴趣的结果吻合[17]。研究发现学生在进行选课决策时对“为了掌握新知识”的考虑程度较高,Babad等在对大学生选课研究中发现,学生选课时希望能够通过课程学习实现知识更新,或者说是看重其“学习价值”[18]。由此,认为学生的选课动机主要受到个人兴趣和对新知识需要等内在驱动力的影响。

在教师因素中,学生对教师口碑的考虑程度最高。教师口碑可以理解为学生对教师是否持有严谨治学、热情友好、尊重学生的教学态度的认知,并逐渐成为学生评价优秀教师和选择心仪课程时着重考虑的指标。在课程层面,学生更多地关注考试通过率,主要与其成就动机有关,Weiner等研究发现高成就动机的学生在面对任务失败时,相比低成就动机的学生仍能保持着较高的学习动力[19]。

在他人层面,学生选课时不仅会考虑自我需要,还会受到学习背景相似的共同体的影响,尤其是自我需要表现较弱的学生。Pass等的研究表明学生在选课时倾向于两种课程,熟悉或曾经给自己上过课的教师所教授的课程,或受身边的朋友同学的影响而怀着“从众”心态所选择的课程[20]。但从数据结果来说看,学生们对该层面的考虑程度不大,基本处于均值水平以下。该层面中学生考虑程度最高的选项就是“因为身边同学选择了本课程,所以也选择了本课程”。

(二)个人原因和教师原因对学习效果产生显著的正向影响

个人原因会对学习效果产生显著的正向影响,即大学生越是倾向于个人原因而选择某一课程时,其学习效果就会越好。这一结论正好与Astin对学生投入理论的研究成果一致,学生投入是影响学生学习效果最主要的因素,既受到教师教学风格和教学方法等情境因素的影响,也受到学生自身内在动机的左右。教师原因会对学习效果产生显著的正向影响,这可能是因为学生基于教师原因而选择该课程时,会出于对教师的信任、尊重或希望得到教师的认可等原因而认真学习该课程,从而达到良好的学习效果。他人原因和课程原因对学习效果的影响并不显著。一些学生更多地关注该课程是否容易通过,或是由于从众原因而做出选择,而学习效果如何则根据其个人情况决定,虽在一定程度上受到他人影响,但并没有起到决定性作用。

(三)课堂氛围在教师原因和学习效果中起显著的调节作用

具体而言,课堂氛围越高,同等教师原因情况下,学习效果越好。课堂氛围是教师和学生共同发出的整体性行为和心理所构成的一种教学环境,是影响教学质量和学习效果的重要因素,构成一种“社会压力”, 对置身其中的教师和学生产生无形的制约力量。更加看重教师原因而选择该课程的学生,容易受到课堂氛围的影响,通过更高的教师投入度、学生学习投入度和课堂气氛的调节,会达到更好的学习效果。在人本主义的思想体系越来越普及的时代,教育方面也越来越注重人的潜能和价值的开发,教学的关键不再是单纯的知识传授,而是人格发展和正确的自我概念等健康的心理氛围的构建,因此,创建平等、互相尊重、有安全感的课堂氛围逐渐成为教育的重要方向。

五、优化选课环节的策略建议

(一)完善导师负责制,引导学生合理选课

学生选课时个人原因和教师原因的考虑程度最高。个人兴趣是学生积极学习的巨大推动力,也是很多人选课时主要考虑的因素,但不是每个人都能对自己的兴趣有客观的认知,因此兴趣不能作为选课唯一参考的标准。一方面,注重教学活动中对大学生学习兴趣的培养,它不仅是学习动机的内在动力也是大学生心理健康的重要组成成分;另一方面,为使学生基于兴趣的前提下实现合理选课,引导是关键。引导可以分为课上引导和课下引导。课上引导主要是教师在课堂上采用多种授课形式,如分组讨论、学生讲课、角色扮演、实践活动等形式,使学生感受到学习的乐趣,从而明确自己的学习兴趣是什么。课下引导可以由学生导师负责,结合学生兴趣和专业需要进行指导,使其避免在选课过程中的盲目性与随意性。目前,我国很多高校已经建立导师负责制度,专门负责大学生在校期间学习方法、科研活动、课外实践的指导与传授。大学生导师负责制处于发展进行时阶段,导师的作用侧重于学习方面,在生活、兴趣发展、课程安排、职业生涯规划等方面涉及甚少。选课作为学生发展的重要环节,更加需要引起导师们的重点关注。

(二)注重学生的参与性,营造良好课堂氛围

课堂气氛是师生共同参与、共同营造的一种学习环境,良好的课堂氛围可以有效地提高学生学习效果。大学生教育应构建一种学生和教师共同参与的情境,教育活动成效的大小在很大程度上取决于学生在其中参与程度。美国教育家杜威非常重视学生“参与”的重要性,他认为教学活动是一个教师和学生共同参与并共同完成学习成果的过程,而不是一个“告诉”和 “被告诉”的过程。民主平等是师生关系的核心,学生会在民主平等的课堂氛围下感受到被尊重以及自身价值的被认可。在面对态度温和的教师时,学生更容易投入到学习活动中,与教师产生情感联系的学习过程会更加得轻松自如,遇到疑难问题也敢于提问。学生自愿参与到互动教学活动中,可以使学习及思维的灵活和独创性得到有效的提升与发展。

(三)调整考核比例,注重过程性评价

一些考试通过率较低的“难考课程”,会使学生的成就动机水平下降,甚至一些学生为了避开“难考课程”会放弃自己的兴趣或学习新知识的需要,这将导致学生对部分课程的不理性选择,还会影响其在学习过程中的学习投入和学习效果。为保证大学生在选课时保持应有的理性,任课教师应适当调整课程的考核难度,提高平时成绩的占比,使学生通过的概率提高,获得更多的学习成就,使其在今后的学习过程中投入更多的努力与热情,进而提高学习效果。具体可表现为采用多样化考核形式,将平时成绩中的课下作业、心得体会、实践项目等作为考核标准,降低卷面成绩在期末成绩中的比例,既能提升学生的综合素质,又能使学生不再对课程难度望而却步,在选课时能够更多地遵从自己的需求。