基于《中等职业学校教师专业标准（试行）》的中职“双师型”教师评价

[摘要]《中等职业学校教师专业标准（试行）》是中职学校开展教师培养的重要依据，也是中职学校进行“双师型”教师评价的重要依据。目前，中职学校在“双师型”教师评价过程中普遍存在评价目标偏重于奖惩、评价对象覆盖不全、评价方法单一等问题，构建基于《中等职业学校教师专业标准（试行）》的“双师型”教师评价体系已成为当前中职学校建设高质量教师队伍的现实需求。根据《中等职业学校教師专业标准（试行）》，文章从价值导向、指标体系和实践策略三个维度构建了中职“双师型”教师评价模型，阐明了“双师型”教师评价目标要兼顾鉴定性与发展性的价值导向，评价内容上设置基础性与差异性指标，并采取分层化与多元化的评价策略和方法。依据评价模型，文章从制订评价方案、形成评价策略、优化评价机制、完善配套保障等方面探索了基于《中等职业学校教师专业标准（试行）》的中职“双师型”教师评价的实施路径。

[关键词]“双师型”教师;评价模型;专业标准;中职学校

[作者简介]谢冰（1983- ），女，河南漯河人，河南经贸职业学院外语旅游学院，讲师，硕士。（河南 郑州 450037）

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）11-0067-07

一、问题的提出

在新时代国家职业教育改革发展的形势下，打造一支高素质“双师型”教师队伍已成为职业教师队伍建设改革和职业教育高质量发展的一项紧迫任务。2018年1月，《中共中央  国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型教师队伍”;2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》提出到2022年，实现“双师型”教师占专业课教师总数超过一半的具体目标，并要“多措并举打造‘双师型教师队伍”;2019年4月，《教育部  财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》进一步要求“以‘四有标准打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍”。上述目标和要求的实现离不开教师考核评价制度的改革。2019年9月，教育部等四部门印发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，明确将深化突出“双师型”导向的教师考核评价改革作为着力提升“双师”素质的重要举措之一。

教师考核评价事关每一位教师的切身利益，也从根本上影响到我国教师队伍的整体质量。“双师型”教师评价是依据组织发展确定的评价标准和评价程序，对“双师型”教师在劳动过程中表现出来的师德、职业态度、专业知识、专业能力等内在要素和在一定条件下达成的实际成绩进行客观描述与价值判断的过程。目前我国职业教育“双师型”教师专业标准等相应的管理制度还不完善，特别是还未形成比较科学的“双师型”教师考核评价体系，大部分职业院校存在套用普通教师的评价标准及评价指标等问题，导致未能很好地发挥评价对“双师型”教师专业发展的引领与促进作用。“截至目前，我国职业院校……‘双师型总量现在有45.56万人，其中中职有26.4万人，占中职专任教师是31.5%;高职有19.1万人，占专任教师比例39.7%。”①随着“双师型”教师培养进入专业化轨道，这一数量将持续增加，如何科学对“双师型”教师进行评价考核已成为又一重大课题。

从理论研究来看，“双师型”教师的培养与评价是职业院校师资队伍建设中最重要的两个环节，培养模式是“双师型”教师发展的基点，而评价则是“双师型”教师可持续发展的动力，评价机制的建立有利于促进“双师型”教师培养质量与效益的提升。但是，目前国内研究“双师型”师资队伍建设问题主要侧重于师资培养方面，针对“双师型”教师评价考核，特别是中职“双师型”教师评价问题展开的研究相对较少。2013年，教育部出台的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）提出了中职教师开展教育教学活动的基本规范和专业发展的基本准则，在内容和结构上突出体现中职学校“双师型”教师特色，为职教教师培养、准入、培训、考核等工作提供了重要的依据。构建基于《专业标准》的“双师型”教师评价体系，发挥专业标准对“双师型”教师评价和专业发展的导向作用具有重要研究意义。鉴于国家层面的高职教师专业标准还未出台，本文就着重基于《专业标准》的中职“双师型”教师评价问题展开探讨。

二、中职“双师型”教师评价现存问题

随着各级政府对职业教育师资队伍建设改革的重视，职业院校“双师型”教师的认定和考核评价工作受到广泛关注，并取得了积极进展，但在中职学校实施评价过程中仍普遍存在一些问题。

（一）概念内涵界定模糊，缺乏统一的评价标准

自1995年《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中首次明确提出“双师型”教师的要求以来，职教界一直在探索界定“双师型”教师的内涵，出现了“双职称”论、“双能力”论、“双证书”论和“双融合”论等多种不一的表述，这充分说明了“双师型”教师内涵的复杂性与丰富性。由于每种说法各有侧重，又无官方文件对“双师型”教师内涵进行统一、明确的界定，容易出现概念界定不清甚至混淆的情况，致使部分职业院校对“双师型”教师的评价出现偏差。再加上国家层面的“双师型”教师认定标准和量化指标还未出台，各地方及院校制定的“双师型”教师认定或评价条件模糊，且偏向于可操作性，如简单将教师获得的职业资格证书等同为专业能力，或笼统地将指导学生进企业实习的时间算作教师在本专业企业一线实际工作的经历，容易出现许多在实际工作中并没有发挥出应有作用的所谓的“双师型”教师的现象。

（二）评价目标偏重于考核鉴定，忽视教师可持续发展

教师评价具有鉴定、诊断、激励、发展等多样化功能，但由于中职学校大多属于事业单位性质，其一般从行政管理的角度出发，通常采用“德、能、勤、绩、廉”等维度对“双师型”教师与其他类型教师进行一体化评价考核，不仅忽视了“双师型”教师职业内涵和身份角色上的特点，而且将教师评价结果直接与教师的工资、职称晋升、职务评聘“硬性”挂钩，偏重于评价的奖惩鉴定性功能，容易引起教师间的过度竞争。此外，虽然江苏、广西、河南、江西、安徽等地已出台了中等职业学校“双师型”教师的认定标准，但对认定之后的“双师型”教师的评价和激励措施未做出进一步规定，欠缺对“双师型”教师素质和能力进行动态跟踪评价的机制，忽视了教师专业发展的可持续性。具体从职业院校制定的教师考核评价方案的文本内容来看，较少有学校注重将评价结果反馈于教师以进一步改进教育教学工作，评价的发展性功能同样尚未得到重视。

（三）评价对象覆盖不全面，缺乏多元的评价方法

在“固定岗+流动岗”的师资配置机制下，职业院校基本有一支来自企业、行业的兼职教师队伍，但由于许多中职学校与企业的合作程度不深，部分企业人员是以个人的名义担任学校的兼职教师，学校难以对这部分群体实施有效培养和评价。另外，中职学校对教师的考评方法在科学性和有效性上有待加强。大多职校制定的“双师型”教师认证标准具有与教师职称晋升标准同质化的倾向，即注重考查教师的技能证书、学历、职称、论文、课题等易量化的显性特征，用“一把尺子量到底”，忽视教师的来源、专业、岗位等的差异，且在评价过程中依旧采用个人述职、督导听课、民主评议等传统的、机械简单的评价方法，难以获得教师全面、真实的信息，评价结果也不能体现教师真实的“双师”素质，直接造成评价实效性低等问题。

三、基于《专业标准》的中职“双师型”教师评价模型构建

由于“双师型”教师内涵的丰富性、复杂性与群体的异质性，再加上地方及职业院校发展存在的现实差异，追求一种普适性的“双师型”教师评价体系是难以实现的。不过相对而言，基于《专业标准》的评价细化了许多教师应该具备的素质和能力，比较适用于多样化的评价情境。因此，中职学校应基于《专业标准》，结合区域、院校发展的实际需要，制订适合校本“基础性+发展性”的“双师型”教师评价体系和方案，而构建基于《专业标准》的“双师型”教师评价模型则是为教师专业标准和校本“双师型”教师评价实施之间搭建理论的桥梁。

在模型构建框架的选择上，本研究参照由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam， D.L.） 在1974年提出的评估框架。他认为，一个系统设计的评估应该回答如何理解评估、评估的目的是什么、评估的重点是什么、评估需要哪些信息、评估为谁服务、谁参与评估、如何实施评估以及用什么标准对评估再次进行评估八大问题。借鉴此框架，具体到我国中职“双师型”教师评价考核中，本研究以厘清“为什么评价”“评价什么”和“怎么实施评价”三大关键问题作为“双师型”教师评价模型构建框架。其中，“为什么评”是指评价的目标定位问题，即价值导向;“评价什么”是指评价的核心内容，即指标体系;而“如何实施评价”是指评价的实施方法与路径，即实践策略。以此，从价值导向、指标体系和实践策略三个维度构建了基于《专业标准》的中职“双师型”教师评价模型（见图1）。具体而言，“双师型”教师评价目标要兼顾鉴定性与发展性的价值导向，评价内容上设置基础性与差异性指标，评价实施上采取分层化与多元化的方法策略。

（一）价值导向：评价目标兼顾鉴定性与发展性

传统奖惩性教师评价作为一种终结性评价，是对教师已取得的工作业绩进行鉴定，目的专注于教师工作问责，其具有操作方便、管理直接、效果明显等优势。但奖惩性评价自上而下模式具有控制性、短期性、功利性等局限，忽视了教师的发展性、人文性和社会性，导致中职学校普遍难以科学把握和评价“双师型”教师的专业发展能力。而《专业标准》为“双师型”教师评价提供了基本的价值定位。《专业标准》倡导师德为先、学生为本、能力为重和终身学习的基本价值理念，其中特别强调中职教师要具有终身学习与持续发展的意识，能够坚持实践、反思、再实践、再反思，以此不断提高专业能力。这既为中职“双师型”教师提出了自我专业发展的要求，也为教师评价提供了基本的价值引领。

教师评价理论发展经历了从“科学管理理论”到“人本主义理论”的过程，从把教师当成“经济人”或“机器人”到把教师看成一个自我发展的、自我实现的人，以教师为核心，重视教师参与意识的发展性评价已成为当前教师评价发展的应然选择。而且，对职业教育教师进行“双师型”认定，根本目的在于提升教师实施人才培养工作的专业能力和素养，而不是授予教师“资格”或“称号”。鉴于此，中职“双师型”教师评价不应把问责、认定与考核当成教师评价的唯一目的，但在当前制度环境下完全取消奖惩性评价的管理目的也不现实。因此，应将基于《专业标准》的“双师型”教师评价看成鉴定性与发展性功能并存的价值判断活动，注重中职“双师型”教师的个人价值、伦理价值和专业价值的统一，整合奖惩鉴定性评价中的激励作用与发展性评价的导向作用，并将评价最终目的定位于促进教师的可持续发展。

具体而言，兼顾鉴定性与发展性的“双师型”教师评价目的意味着“双师型”教师评价应树立现代化评价理念，即除了能够依据《专业标准》对“双师型”教师是否合格做出区分以及为奖惩提供依据外，还需面向未来，成为中职“双师型”教师专业发展的助推器。同时，评价中要进一步突出中职教师的主体地位和作用，重视教师的自我评价、自我反思与自我调节，以此充分调动教师发展的主动性和积极性，激发中职“双师型”教师内在的可持续发展动力。

（二）指标体系：评价内容考虑基础性与差異性

作为职业教育活动的组织者和实施者，“双师型”教师同样遵循着教育活动内外部关系的基本规律，即一方面基于职业教师专业化发展的结构性制度要求，必然地将教师专业领域的道德、知识、能力、素养等要素蕴含其中;另一方面也要体现出因社会分工带来的职业“中间地带”赋予职教教师发展的跨界属性，架构起连接学校与企业、学校与社会、行业与职业间的桥梁。《专业标准》规定了中职教师专业素质的基本要求和开展教育教学活动的基本规范，可作为“双师型”教师评价考核的基本依据。其中，《专业标准》的基本内容包括“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”3个维度，以及职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为、教育知识等15个领域，是“双师型”教师评价的基础指标。基础性评价指标不仅确保了评价的科学性与合理性，同时也增强了区域间、院校间及教师间在核心指标上的可比性。

在“专业理念与师德”维度，从职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为以及个人修养与行为四个方面进行评价。尤其强调“双师型”教师要认同中等职业学校教师的专业性和独特性，注重自身专业发展，并遵循职业教育规律，将学生的知识学习、技能训练与品德养成相结合，促进学生职业能力的形成。在“专业知识”维度，除了对“双师型”教师的教育知识、课程教学知识和通识性知识提出要求外，还特别强调了职业背景知识领域，要求“双师型”教师掌握所教专业的知识体系和基本规律，了解所教专业与相关职业的关系等。“专业能力”维度，从教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展七个领域进行评价。特别要求教师具备基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境的能力，并能够运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法有效实施教学，强调“双师型”教师能够通过个体反思、参加校本教学研究和教学改革、参加专业培训和企业实践等多种途径，不断提高自身专业素质。

与公共课教师、文化课教师等其他类型教师相比，“双师型”教师的特点是具有技能水平和专业教学能力的“双师”素质，即除了需要具备职业教育教学所需要的专业道德、专业知识和专业能力外，还要具备与专业对应的相关行业知识、实践技能等。同时，“双师型”教师职业生涯发展经历了合格、胜任和成熟等不同阶段的纵向发展过程，其在每个阶段面临的专业发展任务具有不同的侧重点，再加上区域、院校、专业间的发展差异，学校在实施“双师型”教师评价时不可能完全照搬统一性的《专业标准》。因此，中职学校还应依据自身发展需要和办学特色，针对“双师型”教师自身发展的不同阶段及专业类型特点，确定差异性的评价内容。例如，对于刚认定的专业“双师型”教师，评价指标可细化为专业教师教学与生产结合的程度，进企业、进赛场取得的实绩，学科专业的实践能力提升程度等方面;对专业骨干“双师型”教师的评价可侧重于教师融入行业，实现专业行业一体化联动的社会服务能力与服务效果，在行业、企业做出的贡献度等方面;对于兼职的“双师型”教师的评价则可侧重于对教育规律的掌握、专业教学能力提升等方面。

（三）实施策略：评价方法兼顾分层化与多元化

当评价目标及内容确定后，需要进一步解决的问题是具体采取什么方法来实施评价，即明确评价主体、资料收集处理方法、评价工具使用等问题。评价实施方法决定了搜集、处理、分析与运用评价数据资料的合理性和科学性，关乎到整个评价目标的达成，是决定“双师型”教师评价中的关键一环。鉴于“双师型”教师发展的阶段性和角色的多样性，评价的实施不仅要考虑评价内容的差异性，还需重视评价实施策略的分层化及多元化，注重充分调动各类“双师型”教师发展的自主性，通过评价的实施让处在不同阶段和类型的“双师型”教师都能找到自己的职业发展方向。

就目前各地、院校公布的中职“双师型”教师认定标准而言，大部分地区和院校采取能力递进、分层认定的原则，分别制定了初、中、高级“双师型”教师认定标准，不同层次级别又按照职业素养、专业知识、专科技能等项目分别设置了相应标准。因此，“双师型”教师评价的实施策略也应根据教师学科专业类别、教育教学岗位的工作要求或发展阶段呈现出分层化的特点。例如，基于初、中、高级“双师型”教师认定标准及基础理论课、专业课、实训指导等不同类型教师教学要求，采取层次分析法，建立不同层次的“双师型”教师评价因素集及指标权重。

此外，“双师型”教师兼具多种角色，其既是教育者、實践者、研究者，又是发展的个体，其内涵及素质能力结构具有复杂性，评价内容也具有多样性，这决定了“双师型”教师评价方法及主体的多元性。一方面，应采用定量与定性考核相结合、过程与结果考核相结合的方法。例如，对于“双师型”教师实践资格的考核可采取证书及履历审核的方式，对于教师专业理论水平的评价可采用理论考试的方式，对于教师的教学实践能力可采取单元试讲的方式，对于教师专业实践能力的评价则可采取实操方式等。另一方面，多元性还体现在评价主体上。因综合评价“双师型”教师专业发展需要多样与丰富的评价数据与资料，需从多角度来开展。这也意味着教育行政管理人员不是对“双师型”教师进行评价的唯一主体，应让适当多元的评价主体参与到评价当中。在不同评价主体对评价标准的认识达成一致的基础上，教育主管部门、职业院校要组织教育专家、教师、学生、行业企业人员等主体参与到“双师型”教师评价过程当中，以此确保“双师型”教师评价的全面性和准确性。

四、基于《专业标准》的中职“双师型”教师评价实施路径

科学客观地评价“双师型”教师，既是当前职业教育师资队伍建设的重点工作，也是推进职业院校内涵建设的关键环节。依据上述“双师型”教师评价模型，探索基于《专业标准》的中职“双师型”教师评价实施路径，以评价引导“双师型”教师队伍的发展，具体包括制订评价方案、形成评价策略、优化评价机制、完善配套保障等几个关键环节。

（一）设定合理的专业发展目标，制订个性化的评价方案

专业发展目标的设定是“双师型”教师评价方案制订的基础，评价方案的制订又是“双师型”教师评价开展实施的首要环节，两者的合理性与可行性关乎到教师评价目标的达成及评价效果的取得。“双师型”教师评价目标要兼顾鉴定性与发展性双重功能，首先，应基于职教教师专业标准，明确“双师型”教师的基础性发展目标。依据《专业标准》及“双师型”教师内涵界定，“双师型”教师不仅应具备教师的专业教学知识、能力和素质，还应具备较强的专业技能水平及实践教学能力，即专业伦理与专业信念、专业知识、专业能力和专业实践等维度的提升是中职“双师型”教师专业发展目标的核心内容模块及框架，《专业标准》中提出的具体要求是制定基础性评价指标的依据。同时，为实现“双师型”教师个人、团队、学校间发展目标的结合，在差异性指标设定时，可由教师提出个人在教学、实践等方面的发展性目标，由团队负责人提出“双师型”教师团队的发展性目标，由院校领导管理层提出学校发展的整体目标，并经过充分协商与论证，进一步将上述群体的专业发展目标按时间分解为近期、中期及远期目标。其次，在形成“双师型”教师评价标准、目标与方案的过程中，应突出教师的主体地位与专业自主权，畅通沟通渠道，加强利益相关群体间的平等对话工作，在学校领导、中层干部、教师等主体共同参与讨论的基础上，围绕“双师型”教师专业发展目标，制定出一套适合职业院校本身的个性化“双师型”教师评价方案。最后，依据“规划—实施—评价—修正”循序渐进的推进流程，学校后期应根据“双师型”教师专业标准内容的变化，结合学校自身实际，定期对评价方案进行修改和调整。

（二）采用动态追踪性评价策略，建立“双师型”教师成长档案袋

“双师型”教师专业发展是一个复杂、持续、终身的过程，是教师内在专业结构不断更新、丰富与演进的过程。这决定着其评价也是一个持续发展的过程，评价体系必然要与时俱进地做出新的调整，在评价策略上也应由“点状式”评价转向动态追踪性评价。基于“双师型”教师类别的多样性与发展的复杂性和持续性，建议在评价时具体可采用成长档案袋评价法。成长档案袋是教师评价中最常使用的手段与方式之一，通过建立“双师型”教师成长档案袋，准确、全面地搜集教师教育教学、专业发展等方面的过程性资料，并采用定量与定性相结合的方法深入分析教师成长档案的资料、数据，全面了解“双师型”教师个体的发展历程和发展趋势，以实现评价的动态追踪性。作为“双师型”教师评价的载体，“双师型”教师档案袋既不是人事档案袋，也不是教师个人教学历程事件的堆砌，其运用的关键不在于资料越多越好，而是在于内容能够突出“双师型”教师个人的教学和实践特色，其功能侧重于反思与分享。另外，为体现动态性，档案袋的内容要逐年更新，呈现的资料必须加注说明，建议用标题和注解简要解释每一项内容，做到一目了然。有条件的学校还可以借助信息化平台，建立“双师型”教师电子化专业成长档案袋，利用数据库、数据压缩、扫描技术、智能监测等现代化手段，动态化采集、录入与分析“双师型”教师教育教学的过程性信息，实现档案的随时更新和自我管理，并能做到互动与分享。

（三）形成过程监控与结果反馈机制，提高评价结果利用效率

“双师型”教师专业发展许多方面是隐性及过程性的，如教师职业精神、教育教学态度与行为、个人修养等方面，因此需重视对“双师型”教师工作的过程评价和结果反馈，如从相关反馈信息中分析教师是否具有专业技能水平和专业教学能力的双师素质，“双师型”教师专业知识与能力是否符合职业教育改革的要求等问题，并提出相应改进对策。具体在“双师型”教师评价结果的反馈环节，除了将评价结果作为教师聘期考核、岗位等级晋升考核、绩效分配考核的重要参考外，还应达到改进教师工作、激励教师专业发展的目的。鉴于此，建议对“双师型”教师实施评价后，系统地形成包含“双师型”教师个人、团队及学校的“三级”分层评价数据报告，分别从“双师型”教师个人、团队及学校三个层面提供专业的评估报告，既可以有针对性地了解、诊断“双师型”教师个体的动态发展状况，又可以从整体上把握“双师型”教师团队的结构变化、综合发展现状、主要成绩及问题，并进一步针对存在的问题提出合理化的改进建议。通过形成评价过程监控与结果反馈机制，完善“双师型”教师评价的正确导向，真正彰显基于《专业标准》的“双师型”教师评价的发展性理念，发挥评价的激励、诊断、改进与发展功能。

（四）完善评价配套制度与措施，切实保障评价功能的实现

“双师型”教师评价涉及的问题非常复杂，很难单独存在与实施，必须搭配组织、激励、管理等相关的配套措施才能保障其顺利开展。目前，大多职业院校沿袭普通教师的评价模式，在“双师型”教师数量指标评估达标后，对进一步发挥“雙师型”教师的作用，促进“双师型”教师专业成长缺乏关注，再加上评价激励等配套政策的不健全，难以保证“双师型”教师对等的待遇，造成教师缺乏发展“双师”素质的兴趣与动力等问题，这一问题已成为职业院校推进“双师型”教师评价的主要阻力。为此，一方面，地方政府部门、中职学校需要本着激励与制约相结合的原则，采用物质激励与精神激励并存的方式，重点完善“双师型”教师评价的激励措施。例如，努力为“双师型”教师提供良好的工作环境与条件，将教师的双师素质发展与其职称评定、岗位津贴、评优评先等福利相挂钩;探索实施“双师型”教师培养津贴制度，对于列入培养对象且较好地完成培养任务的教师给予专项津贴，并在培训、进修、科研项目申报等方面给予相应的支持和倾斜。另一方面，中职学校除了需要投入人力、物力、经费、保证评价方案的实施外，还要加强对教师评价相关细节的规范，对“双师型”教师评价的内容、重点、原则、方法、流程、工具、结果等进行充分探讨与论证，特别是要强化对评价人员的培训，让教师了解评价的运作程序与规则，加强教师对评价的认同感，提升教师对评价结果的解读能力，切实保障“双师型”教师评价的顺利实施与功能的有效发挥。

[注释]

①中国青年网.2022年，职业院校“双师型”教师占专业课教师比例要超一半 [EB/OL].（2019-11-12）[2019-12-21]. https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1649942348608022199&wfr=spider&for=pc.

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