高中物理教学中如何高效落实“深度探究教学法”

李现春

【摘要】  聚焦核心素养，打造高效课堂。目前我校在全力推进深度探究教学法。实现教学过程的转型是落实核心素养培育的关键。现在的转型是要彻底转变教师“教”与学生“学”的关系，是颠覆性的革命。要促进核心素养的生成，教学过程必须以学生的学习为中心，而不是以教师的教导为中心。以学生学习为中心，让学生深度参与教学过程，深刻把握所学内容的教学，就是深度探究教学。为了更好地做好基础年级物理教学，笔者也课堂上有所尝试，获得一些思考与大家分享。

【关键词】  高中物理 深度探究法 应用

【中图分类号】  G633.7           【文献标识码】  A 【文章编号】  1992-7711（2020）19-063-02

随着课堂教学改革的不断深入，我们在转变教育观念的同时，也在不断寻找能实现学生由浅层学习向深度学习转变的的方法策略，从而使“自主、合作、探究”型课堂真正做到有效、高效。

在课程改革大潮的推动下我们的物理课堂发生了巨大的变化，由原来的一言堂、填鸭式传统模式变成了以“自主、合作、探究”为主要形式的新型模式，物理课堂教学呈现出了勃勃的生机和活力，学生乐于讨论争辩了，乐于交流合作了，乐于主动探究了。但同时我们也应该清醒的认识到，在“热闹、生动”的背后还存在一些问题，值得我们深思。

案例一：高一物理讲解必修一第三章共点力平衡过程中，对力学知识的学习从重力、弹力、摩擦力三个性质力，之后展开讲解力的合成法、力的分解法、力的三角形法、动态圆法，又进行了大量的训练，进行了长达一个多月的学习，但当把力学知识综合起来解决问题时，能够熟练运用相关知识的却寥寥无几，为什么教师精心“为学生”设计的教学环节，在考试检测中学生“原形毕露”？学生表面上在老师的引导下时而探究，时而交流，师生看似忙忙碌碌，但一节课下来学习效果为什么并不理想呢？

案例二：文理分科之后与学生交流时发现这样一种近乎普遍的现象，课上学的物理规律一听就会，而到自己独立做题时就没思路，而当老师稍微一点拨就又会了，再变变样儿又不会做了，这样就导致老师学生都很累，但最后就是没有好的效果，久而久之，学生还是在题海里打转，获得物理知识及应用知识解决问题的能力仍然不高。

上面两则案例，都真实反映了我们教学过程中没有真正的探究，很多时候流于形式，教师在课堂教学中没有真正注意围绕所学内容、目标，提问、讨论，在调动学生已有知识，引导学生发现新问题，激发学生探求新知的欲望方面做的不够，没有很好地使学生已有认知系统与新知建立有效联结。同时对学生深度加工知识引导不够，学生多数仍停留在习得的层面，达不到悟得的较高层次。

布鲁姆认为认知领域分为六个层次：识记、理解、应用、分析、综合、评价，以往的教学方法改革都是基于前三项“识记、理解、应用”的浅层认知行为的改革，导致学生“学得会，用不会”，我们所谓的深度就是应该基于后三项“分析、综合、评价”的高层次学习，要关注学生获得知识的过程。“深度探究教学法”与我们当下课改所倡导的探究学习、自主学习、合作学习有着惊人的一致性。那么，如何把这一策略巧妙地运用到高中物理教学中将浅层学习变为深度探究，使物理教学更加有效，达到高效呢？

创境设疑将学生引入深度探究

深度探究，从学习姿态上来说就应该是一种主动积极的姿态，是一种将知识和经验解决新问题的学习模式，是一种行为动机驱动下的主动学习。“优质问题的本质是它们能造成兴趣、动机，坚持的情绪状态以及高水平的思考技能。”因此我们要注重“创境设疑”。

例如我在讲解《超重与失重》一节，给学生创设三个情境：通过太空打坐、拉断纸带、水不流出三个问题的启发，引导学生走进概念。我在讲解《力重力》一节时，通过“一个巴掌拍不响”“两个巴掌双手疼”启发学生力的产生条件、相互作用。

学生被教学情境所吸引，自然愿意从一个旁观者变成一个参与者，从而自觉地走到探究活动中来。

任务驱动让学生引领深度探究

学生主动走进探究课堂之后，我们要趁着学生的这股兴奋劲，将学生对未知的好奇迅速转化为探究的欲望。例如笔者参加六省名校同课异构《静摩擦力》一节，探究静摩擦力的定义和产生条件时候，以往的教学手段都是直接给出定义，再给出实验器材进行相关探究，这次我突发奇想，能不能让学生在深度探究过程中生成出静摩擦力的概念呢？基于这样的思路，我重新设计探究过程，首先让学生观察“推车推不动”“人在电梯上和电梯相对运动”，提出产生静摩擦力到底是在静止的物体间还是运动的物体间产生？

进一步引导学生小组合作进行探究学习，分析生活中常见的存在静摩擦力的场景，分析其静摩擦力方向，总结归纳得出静摩擦力的定义和产生条件。

基于这样的思考，我重新设计了《弹力》一节中“弹力定义”的教学环节，通过生活中常见的存在弹力的情景进行分析，生成出“弹力定义”，学生通过活动生成出的概念，怎么可能学生会记不清楚？

也就是说，我们不能为了探究的形式而追求探究，通过这个“静摩擦力概念生成”探究片断，大家可以看出我们必须站在知识生成的角度，设计探究环节，让学生在思考问题中获得知识，获得新知识的同时有产生新的问题，由此进入下一步探究获得中解决方法，我们这样“层层推进”，学生产生“步步为营”的学习快感，学生真正成為探究的主体，这样我们才能逐渐改变以往物理课堂中“老师先讲，学生再做”的教学格局，真正实现“深度探究”。

三、科学评价诱学生开辟深度探究

往往一节课的学习，就会是学生对一个知识学习的结束，学生很少在课下主动想过将所学知识用解决生活中遇到的真正问题上。我一直在思考，如何突破“知识和方法”成为探究教学的终点？

随着近几年物理教学提出“格物致知”的口号，随着高考变化中凸显“学科素养”，我们不得不重新审视这个问题？现在这个时候，还是十几年前课下仅依靠题海做题训练就能培养高考需要选拔的物理学生吗？

这个问题启发我重新设計探究过程的终点。

例如在讲解选修3-2第四章第四节《法拉第电磁感应定律》一节时，在学生学习了奥斯特原理明确电能生磁的基础上，为让学生能逆向质疑提出“磁能生电吗”的问题，我设计了创新思维的情境问题：电动车没电了，怎么用人力的方法为其充电。请大家设计一个较好的方案，激发学生的探究欲望，学生就会兴致盎然地进行深度探究。同时要求学生对自己的猜想提出清晰的观点，要能预测结论的正确性，要能和学生交流、思辨，找出方案的可行性依据。由此一来，学生的思维被打开，真正可以进入“深度探究”，将所学知识学以致用。

长久以来，我们一直被实验教学的时间和空间限制所苦恼，在讲解《超重与失重》一节这次我大胆尝试，利用翻转课堂、课堂探究、课后拓展、论文立志四个教学环节，润物无声般地认知概念，充分发挥学生的创造力，鼓励创新，大胆实践。

以上是自己在实践深度探究教学中的一点粗浅的认识。

其实教学永远是解决问题的过程，而课堂正是解决问题的地方，面对新课程，我们做的不应是简单机械的重复，我们要在充分了解学生的基础上，致力于解决学生学习中的问题，包括已有发展区内的问题及最近发展区的问题，我们在课堂教学中为更好的协助学生的深度探究学习，要在准确把握学情的基础上，致力于为学生营造一种积极的学习文化，对每个学生充满期待，为每个学生提供参与学习分享学习成果的机会，用心去倾听学生的各种看法，鼓励学生提出自己的观点，并及时对学生进行富于启发价值的评价，引导学生鲜明的个性往正确的方向发展。

有个关于毛竹成长的说法：毛竹栽种后的最初四年中，仅仅长了3厘米，但是从第五年开始，它就会以每天大约30厘米的速度疯狂生长，仅用6周就能张到15米。其实，在期间四年中，毛竹已经扎在土壤里延伸了数百平方米。正是这个故事一直激励我，人的发展不亦是如此吗？身为基础教育一线工作者，我们只有在基础和根基上下足功夫，才能帮助我们的学生赢得未来。让我们积极行动起来，成为“深度探究”教学法的实践者，让学生成为“深度探究”教学法的受益人！

[ 参  考  文  献 ]

[1]张清.基于核心素养的高中物理深度学习探究[J].新课程研究（中旬-双），2019，（3）：109-110.

[2]陈立峰.“微视频”与高中物理教学的深度融合探究[J].西部素质教育，2019，5（2）：125-126.

[3]江国康.加强高中物理深度教学发展学生高阶思维研究[J].成才之路，2019，（23）：41.