多元协同共治:MOOCs本土化建设的应然向度及其模式创新——以安徽省某财经类高校为例

董黎明 祖俊涛

（安徽财经大学，安徽 蚌埠 233030）

一、问题提出及学术梳理

MOOCs（Massive Open Online Courses，以下简称“慕课”）经历了由前期准备[1]到慕课元年、遍地开花[2]再至后慕课时代[3]的发展历程，大规模开放在线课程极大改变了全球范围内的教育格局。据2019年Class Central统计数据显示①：截至2018年底，全球共有900所大学已陆续推出11400门慕课课程、开放在线学位超过45个，慕课学习人数总计1.01亿人次、慕课学位课程学习人数10000人次。而就国内而言，面对慕课“海啸式”风靡全球的发展态势，目前教育界关于慕课的本土化建设和发展已达成以下基本共识[4]，即构建本土化慕课平台、认为拥有教学过程和教学参与的慕课与开放教育资源的概念不同、认可翻转课堂和线上线下混合教学模式、加大慕课在线教师培训力度、加强对课程建设与运行成本的控制。据《光明日报》报道，自2013年中国慕课元年发展至今②，中国共上线课程约12500门、较2017年增加近3倍，慕课“打卡”人数共计2亿多人次、同比增长2.7倍、其中社会学习者占比近一半，我国慕课数量和应用规模均已稳居世界第一。

作为一种新兴教育教学形态，它既有来自外部环境中传统教育教学理念及其技术的双重束缚[5]，亦是由慕课本身存在的内部缺陷所致[6]。因此，在当前慕课建设浪潮日益高涨的历史背景下，聚焦和探析慕课实践面临的具体困境，对探索和构建慕课创新推动模式，并以此深化慕课本土化发展的研究就显得至关重要了。

一方面学者们充分肯定了慕课对教育教学产生的积极效用。李斐、黄明东[7]与张鸷远[8]等认为慕课以其独特优势极大拓宽了传统教学理念和内容边界、使得教育国际化和普及化开始得以实现，同时也促进了高校管理效率和教学质量乃至学员素质的提高；另一方面，学者们在强调慕课为教育教学营造重要机遇的同时，也系统论述了其所面临的严峻挑战。桑新民、谢阳斌、杨满福[9]和过宏雷、崔华春[10]等表明，慕课不仅要正面传统教育观念的强大阻力，更需有力破解由其自身带来重大教育变革这一过程中所引发的难题和痛点，如改善慕课教育质量、教学范式转型升级、促进其可持续发展等。以问题反思视角观之，诸多学者分别从不同层面剖析并总结了慕课教育实践中存在的缺陷与不足。吴维仲、关晓辉、曲朝阳[11]等明确指出师生互动匮乏、课程质量欠缺、学习通过率低、教学评估困难等内在缺陷是慕课教学的主要问题所在；熊庆年、蔡樱华[12]与高地[13]指明，在当前由西方国家主导在线教育形式历史背景下，国内慕课课程竞争力薄弱、特色文化缺失的现实状况可能会为西方教育文化提供挑战本土主流文化传统提供新的切口。从应对策略方面上看，针对现实问题学者们提出了推动慕课建设和优化发展的具体路径。丁锦宏、钱小龙[14]和吴万伟[15]等认为高校应明确慕课建设理念、构建创新教学模式、培育优势特色课程，进而弥足短板以之提升慕课教育质量；田爱丽[16]与陈一明[17]等指明可以通过开展教学新样态的举措，来激发生员学习主动性、促进教师教学能力提升，借此增进慕课实践成效。

既有研究也存在一定的不足之处，尚有待进一步探索和完善。一是，学者们多是以问题为导向阐述慕课发展所面临的挑战和困境并给出具体对策建议，更偏向于实用性研究而缺少基础性理论探讨；二是，相关研究大多以学理性分析的方式呈现，缺乏立足实地调研之上的案例实证分析，以致相关论证欠缺一定的详实依据[18]。

二、多元协同共治：一个新的慕课教学实践研究框架

慕课的兴起和发展是建立在联通主义学习理论基础之上的[19]。发端于信息化时代背景的教育理论，联通主义实质是基于复杂网络化知识结构和分布式认知环境建构起来的学习原理，是与行为主义、认知主义以及建构主义理论相互区分的一个新的理论派别[20]，甚至在某种程度上，它仍然被视为一种新的教学方法[21]。这是因为，就慕课的本质而言，其仅是互联网信息技术在教育教学中的内化和应用[22]，它仍属于教育范畴，只是多元主体共同参与的一种特殊教学形态。

而源于治理理论中“多元共治理念”，则显然更嵌合构建慕课本土化创新发展模式的善治实践研究。其根源在于，多元共治理论强调多元主体的治理责任，旨在通过多元主体之间的良性互动与合作协商来促成善治目标的实现，不仅日益成为全球治理模式转型的重要理论源泉[23]，更是我国推动国家治理能力和治理体系现代化的主要治政方略[24]。可以看出，多元共治理论因其“共同参与、平等协商”的治理理念，而被普遍应用于国家和社会治理实践。因此，就治理体系内的关键环节而言，多元共治理念亦与现阶段提高我国教育教学质量的治理课题高度切合[25]。

三、框架应用与案例分析：慕课本土化建设面临多元主体责任缺失困局

（一）政府层面：完善慕课建设规范的“主导者”角色缺位

治理语境下的政府依然在社会公共事务管理的扮演着“元治理”角色[26]，仍承担着建立指导多元主体行为方向及其准则的重要职责。其首要职责是建立一套切合现行教育体制的慕课建设与应用制度规范，以引导并促进慕课教学模式实践。一方面，适应慕课教学制度化、体系化的政策规范仍未建立起来。虽然现阶段政府已陆续出台了一些政策文本，但就整体层面而言，其仍然存在明显的碎片化特征，整体性、专门性的策略表达相较缺乏；另一方面，就其具体内容来看，在触及教学成果认证与转化、市场激励以及监管评估等慕课本土化建设的关键性环节上，相关制度规范尚不完善，更多的仍是局限于打造精品课程与课程认定层面。深化慕课本土化建设离不开政策方面的有力支持，需要政府充分履行职责、加快顶层设计，为慕课本土化建设提供整体完善的制度支撑。

（二）高校层面：构建慕课平台及课程“主体者”责任缺失

一方面，自主开发平台数量不足且其功能尚不健全，极大限制了网络形成和开放共享的实现及拓展。截至到目前，虽然我国高校和机构已共同建成10余个特色慕课平台③，但总体规模仍较有限，且其在教学交互、学习干预、效果反馈以及数据分析等方面的功能也相对薄弱[27]。另一方面，课程数量和应用规模虽领先世界，但上线课程未成体系、授课水准参差不齐、教学内容黏性不足等短板[28]仍较突出，实际给学习者构建知识网络和享受高质量开放教育资源均造成了不利影响。

（三）社会层面：本土慕课建设“参与者”角色履责不到位

首先，现阶段慕课平台及其网络课程构建仍以知名高校与教育机构为主，慕课市场化程度相对偏低（见表1）。由表2可知，在当前国内13家主流慕课平台中，由企业自主建立或与教育机构共建的平台数量仅占比50%左右，其更多的仅是充当参与市场运营和提供技术支持等辅助性角色。同时，就其辅助功能而言，其在为慕课平台提供技术支持和市场运营服务的过程中，也同样表露出课程网站设计不合理、业务传输速度与稳定性差、市场调研和数据收集分析不充分等突出问题[29]，致使学习者对平台在线功能的高质量服务诉求难以得到满足。其次，作为慕课教学成果的评价者和承接方，用人单位普遍缺乏对慕课教育的合理评价和有效反馈，以致慕课社会化实践进程缓慢。

表1 推动慕课本土化建设与应用的相关政策及其文本表达

（四）教师层面：慕课教学“促进者”的主体责任落实不力

不同于传统教育，慕课教学将教师视为课程的促进者而非掌控者，强调交互对学习的核心推动作用事实情况是，当前与慕课教学相适宜的教学观念与授课范式远未普及形成，实际上削弱了慕课教学实践的整体成效。首先，在教学理念上，教师以控制课堂的方式向学生单向灌输知识的教学思维仍占据主流地位，以致慕课教学发展遭遇严重的传统观念桎梏。以A校为例，参与式观察发现：在课堂教育实践中，很少有教师组织学生开展集体讨论式学习，更多仍是将自我定位为课堂掌控者，师生、生生之间的互动和交流极为匮乏。其次，在授课范式上，受传统教学观念束缚，目前教学参与者普遍缺乏适应慕课教学新形态的授课模式，从而导致慕课教育实践整体推进缓慢。慕课教学实质是一种线上线下混合型的学习形式，它有其基于自身本质特征而建立起来的独特授课模式（如“翻转课堂”等）[30]。与之相对应，对于教师来说，能否适时转变教学观念和授课模式是慕课教学成功与否的关键因素。

表2 中国主流慕课平台所属机构及其运营模式

（五）学生层面：适应慕课教学的“学习参与者”相对贫乏

对于处在教育资源大规模开放背景下的学习者而言，作为慕课教学实践最直接的受益方，其不仅对慕课的认知程度整体偏低[31]，更突出的问题在于，目前能够适应慕课教学形式并在实践中予以运用的学习参与者仍较为贫乏，以致慕课本土化建设缺少源于学生层面的支撑和推动。以A校为例，问卷调查数据显示：在317份有效回收问卷中，选择“完全了解”慕课的学生仅有47人、占比14.8%，选择“完全不了解”的学生总数多达96人、占比30.3%，学习者对慕课的认知程度整体偏低；而就慕课的使用情况而言，每周使用慕课学习超过2次的学生有32人、占总数的10.1%，每月使用频次超过2次的人数有57人、占总数的18%，学习者对慕课平台的黏性不足。

四、问题溯源：慕课本土化建设多元主体责任缺失的成因分析

（一）制度层面：慕课与传统教育体制之间存在张力

一方面，历经长期的演进与发展，既有教育体制已经建立了一套行之有效的教学管理制度，且其在漫长教学实践中形成了集体化、系统化的学习组织和认知规律，有效促成了社会化教育的实现；另一方面，集成新兴教学理念及其范式并融汇大量优质教育资源的慕课教学模式，通过信息技术开展在线开放课程教育的形式改变了知识的流通和学习方式，进而对传统课堂教授模式、教学管理形态、教育组织方式等层面造成了广泛冲击，并最终会给现存教育体制带来颠覆性变革[32]。

（二）高校层面：开发在线教育服务的内生动力不足

国内外慕课内生发展动力的不同源自于高等教育基本国情之间的差异。首先，相比国外高等教育希望通过慕课教学模式实践来缓解办学成本日益增涨以及高校生源愈渐紧缺等困境的初始动机，我国高等教育市场化程度较低、教学成本主要由国家财政负担、大部分高校生源问题不显著的实际情况，决定了推动慕课发展的紧迫性和内驱力相对较弱。其次，与国外慕课教学思想扎根于OER运动中形成的共享、公平、开放的教育文化理念不同，我国当前高等教育不平衡不充分发展的问题仍较突出，资源开放、知识共享的教育理念尚未深入人心[33]，教育文化理念和基本国情的不同使得本土高校不仅缺乏加快慕课建设的内在动力，也降低了其对全新教育理念及其教学范式快速更迭的敏感性，进而导致慕课社会化实践进程整体发展缓慢。

（三）社会层面：缺乏对慕课可持续发展的基本认同

溯其根源，事关慕课生存发展的资金运作、质量管理等根本性问题未曾得到有效解决，使得社会主体普遍缺乏对慕课可持续发展的基本认同。首先，在资金运作上，适合慕课市场化发展的运营机制和盈利模式尚未建立起来[34]，致使慕课本土化建设出现严重的资金缺口。目前我国慕课建设成本主要有高校和经营主体共同承担，但相比高校运营经费有国家财政支持，市场经营主体则面临着投入成本过高而产出效益较低的现实困境。其原因在于，慕课“优质教育资源免费开放共享”的价值内涵，与教育产业追求投资成本有效回收的经营理念之间存在较大冲突，以致慕课教育市场化推广困难。其次，在质量管理上，慕课教学过程评价困难、效果难以保证等短板的存在，导致慕课教育发展缺少社会层面的广泛认同和积极反馈。

（四）教师层面：慕课教学思维和授课经验相对欠缺

首先，慕课的出现极大动摇了教学参与者的主体地位，呈现出一种崭新的教学模式。其与传统课堂教学最大的差异在于教学参与者需以平等对话、互动协商的姿态为学习参与者提供非线性的思维引导而不是线性的灌输知识。但当下单向的知识灌输仍然是课堂教学的主流授课意识，鲜少有平等交互型的慕课教学形式的出现。其次，慕课在改变传统师生之间关系的同时，也对教学参与者的授课经验和教学能力提出了更高要求。慕课教学绝不等同于简单地将开放网络课程充当教学案例或辅助材料使用，而是需要教学参与者具备丰富的“翻转课堂”教授经验以及高超的教学能力，如课前准备专业课程并巧妙安排讨论问题、课中精准把控交互时间且及时答疑解惑、课后持续追踪深化同时总结经验供反馈。尽管已有部分教学参与者开始尝试慕课教学，但其经验与能力出众者亦不再多数。

（五）学生层面：自我导向意识与主动学习能力缺乏

首先，作为建立于资源开放共享教育理念及其与现代信息技术深度融合基础之上的慕课，其在拓宽时空界限以致终身和个性化学习成为可能的同时，也使得学习日渐由被动向主动转变。与之相对应，学习参与者应当及时树立并不断加强主动学习观念，以更好地适应慕课学习新样态。然就实际情况而言，当前学习参与者的自我导向意识仍较薄弱，一个明显的例证是：慕课完成率不足10%[35][36]，鲜明反映出学习主体借助社会化知识储存媒介进行主动学习的观念依然欠缺。其次，不同于传统教学模式下学生只能前往课堂获取知识，在慕课教学场域中，学生不仅可以在课前、课中以及课后学习知识，甚至完全能够不依靠教师和课堂而进行学习。

五、多元共治：慕课本土化建设的应然向度及其模式创新

（一）政府应充分发挥主导作用、加快顶层制度设计

首先国家和政府应在深入了解慕课现象及其本质规律的基础上，着手建立规划全局、协调各方的慕课建设全国统筹机构，赋权改革现行高校教育体制并健全与慕课教学模式发展相适应的制度体系，为本土慕课建设过程中面临传统教学体制桎梏、利益分配调整阻力、学分学位嵌套困难、质量认证机制失范等难题提供规范化和指导性的有效解决方案；其次，政府部门当切实履行好主导教育发展的应尽职责，逐步构建立足本土国情的慕课教学创建模式。一方面，政府主管部门需加大财政支持力度，逐步建立市场激励机制，以整合社会资源、综合多方力量，共同推动本土慕课实现高质量发展。另一方面，教育部门要进一步放宽对高校教育管理的限制，持续鼓励各高校开展不同类型、院系乃至跨学科之间的慕课教学创新试点尝试，进而为慕课本土化建设积累先进实践经验；最后，保质高效的在线平台与精品课程是慕课建设发展的核心关键，对此政府部门须发挥好监管规划职能，致力筹建和开发“政府主导、高校主体、社会参与、教师促进、学生应用”的多元协作模式。

（二）高校要转变传统教育理念、优化在线教学服务

首先，高校要不断加深对慕课教学规律以及教育理念的认知和研究。慕课的兴起与发展是建立在联通主义学习理论和共享开放教育理念之上的，并在实践中形成了独有的教学模式。因此，有必要对其进行深入探究并逐步内化至高校发展战略层次，进而从根本上推动慕课本土化建设与实践。其次，科学制定高校慕课建设发展规划、设立慕课平台专业开发推进机构。为了更好的创建慕课教育平台，高校需立足本校教学实情，在深刻掌握慕课基本特征和发展规律的基础上充分借鉴国内外先进慕课平台开发经验，科学制定本校慕课平台创建规划，并适时组建慕课创建发展专业机构，以专门负责慕课开发协调推进工作。最后，打造本校特色专业精品课程，激发教师和学生的教学积极性。落实慕课本土化建设规划不仅需要搭建在线网络平台，更需要着力建设代表本校高质量的样板课程，一方面可以提高学校在慕课教学领域内的知名度和影响力，另一方面也能够进一步加强教师和学生对慕课教学的黏性，从而提高本土慕课建设成效。

（三）社会当积极参与慕课建设、逐渐加大介入力度

首先，社会经营主体应加强对慕课教育形态的整体认知，以开放包容的心态迎接慕课带来的机遇和挑战。慕课在对传统教育行业造成一定冲击的同时，也为其产业转型升级提供了新的契机。相关主体应适时树立创新发展理念，积极参与慕课本土化建设，进而为自身成长创造全新动力。其次，鉴于当前慕课教育产业链不完整以致慕课市场化推广进程缓慢的现实情况，就市场主体而言，其可以在保证慕课“优质教育资源免费开放共享”价值内涵的前提下，主动探索合理收费项目，如收取课程补充资料、专家咨询服务、专业学习测试、学位证书制作以及商业广告加载等相关费用，从而不断完善慕课教育产业生态系统，以吸引更多的社会力量共同参与慕课建设实践。

（四）教师需更新课堂教授模式、增进慕课教学经验

首先要积极转变以往课堂教育理念，以平等交互、课程促进者的教学观引导并督促学习参与者建立节点连接、形成知识网络。慕课改变了传统课堂以教师为中心的教学主体地位，这就要求教学参与者能够自发调整教师观，真正实现由知识讲解者向课程促进者演进，从而为学习者营造良好的教学交互环境。其次，教学参与者应踊跃尝试慕课教学模式，不断在教育实践中积攒经验、提升素养。一方面教学参与者要积极探索慕课教学规律，总结并借鉴既有慕课教育心得，逐渐形成独特的个人风格和教学方式。另一方面，教学参与者需努力提高科研水平、增进知识储备、充实课程内容，由此加强学习者对慕课教学的黏性。

（五）学生须加强自我导向意识、提升主动学习能力

首先学习者应培育契合当前开放网络课程学习环境的学习理念，夯实复杂信息场域的模式识别能力。慕课对学习者的冲击首先是从变革学习环境开始的，教育资源共享开放使得学习情境日趋复杂，学习参与者想要从复杂信息环境中提炼关键节点并形成知识网络，其必然要具备适宜的学习环境观和高明的信息辨析技能。其次，学习参与者还应强化自我导向意识和主动学习能力。慕课打破时空界限促成个性化学习的同时，也要求学习者须自发形成高度的学习自律性和主动培养发掘学习机会并建立知识连接的技能，以务实提高学习质量和学习成效。最后，对学习参与者来说，知识网络可以形成的关键在于交互能否取得成功。

注释：

①数据来源：韩艳辉.国内慕课建设评议——兼论外语类课程的慕课适用性[J].外语电化教学，2019（10）：33.

②数据来源：邓辉.中国慕课：跑出速度 创新标准[N].光明日报，2019-04-11.

③数据来源：马爱平.教育部打造“金课”2020年将有3000门精品网络课程[N].科技日报，2019-07-11.