读书需慎思之明辨之

张莎莎

摘 要：从王策三先生的《教学论稿》感悟研读之道：读书没有捷径，却有窍门，即认真研读，吃透精神，才能与作者有效对话;带着问题读书，收获最大;要重视对目录的分析和编者的话等内容的研读，以尽快掌握全书概貌;善于分析，敢于质疑将收获更多。

关键词：比较;质疑;交流

一、比较分析中了解教学论发展的脉络

在拿到王策三先生的《教学论稿》时，惊喜地发现与同事的书目《教学原理》应该是同类型的书目。我把两书放在一起。先从目录入手，以框架图的方式，比较二者体系框架的异同（见下表）。这样做的好处是，能一目了然地发现它们的侧重点和教学论的发展脉络。

通过表能清楚地看到，两书有5点不同。深入研读、认真分析这5点差异，必然会使我们对教学论的真正认识有所裨益。这恰是两书价值所在。

首先，详细论述教学论科学化的历程是《教学论稿》的独特价值。作者用了3章80页占近1/4以上的篇幅，深入阐述教学论的科学化的问题，多次强调：“教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的根本问题就是如何科学化的问题。”（王策三，2005：2）真是用心良苦，其中还蕴涵着对教学论专业化的期待。正是对教学论有了这样的认识、这样的厘清，才为教学论的进一步研究和健康发展奠定了基础。在此基础上，后来的教学论著作才能不断向纵深迈进，才能不断细化、延伸，不断发展、创新。

其次，《教学原理》并未明确为教学原则分章说明，而《教学论稿》也并未明确为教学价值观、思想观分章说明，但差异中的2和3似乎又有某些关联。王策三先生的《教学论稿》在第六章为教学原则作专题说明。书中明确说明：“教学原则对教学规律的反映，不仅带有强烈的目的性或实践性，而且它不是直接的反映，而是通过教学原理来反映;换句话说，它不直接取决于规律，而是直接取决于对教学规律的主观认识。”（王策三，2005：141）实事求是地论述了教学原则的本质、探讨教学原则的方法以及客观评价了现在一般提到的主要教学原则，在教学论的框架内运用马克思哲学思想指导教学原则的探索与完善。

《教学论稿》和《教学原理》的体系框架比较

[ 各  章  内  容 《教学论稿》 《教学原理》

1 第一章：教学论逐步科学化历程的基本线索 第二章：当前世界范围教学论科学化的新探索 第三章：为教学论的进一步科学化而努力 第四章：教学的基本概念 第一章：教学论的概念与教学的意义及课题 第五章：教学过程 第三章：教学过程 2 第六章：教学原则

第七章：课程的历史发展

第二章：教学内容 第八章：课程的本质和结构 第九章：课程设计的方法 第十章：教学方法 第四章：教学方法 3 第五章：教学中的教育 4 第十一章：教学手段 第十二章：教学组织形式 第六章：教学组织 5 第十三章：教学效果的检查 ]

佐藤正夫先生著的《教学原理》的第五章标题名称为“教学中的教育”，章节中有明确的题目：正确的世界观之形成，这正体现了佐藤正夫先生对思想认知的重视。书中一再强调：

“教学的基本功能是教育”、“我们应当时时刻刻按照教学的根本使命——教养，并以增强教养功能的方法去发挥教育功能。”（佐藤正夫，2001：324）这与党的十六大“科学发展观的核心——以人为本”及教学理论的书籍中常常写到的“育人是教育的根本任务”有异曲同工之妙。佐藤正夫先生干脆明确地提出了这个观点，使人们进一步正视教育的根本任务。当然这与王策三先生书中经常提及的以马克思主义思想指导教学工作并不冲突。

最后，王策三先生的《教学论稿》为“教学手段”和“教学效果的检查”分别列章描述，这也体现了王策三先生对“教学手段”和“教学效果的检查”的重视。

《教学论稿》第十一章：教学手段，开篇写到：“教学手段问题，过去在教学论中几乎没有专门的研究和论述，一般都归结为教学方法，在教学方法理论部分提到一些，更无理论上的探讨。其实这是一个重要的范畴，也是一个独立的领域。”（王策三，2005：252）这是明確指出了教学手段的重要意义。在章节中，通过系统阐述教学手段的意义、教学手段的历史发展、现代化教学手段的分类及应用和现代化教学手段对教学实践和教学理论带来的影响，将教学手段提高到了一定的高度。而在第十三章：教学效果的检验，王策三先生提出，关于教学效果检查问题的研究，争论十分激烈，而且理论研究太薄弱。虽然我国是考试的故乡，有千百年的考试历史，有丰富的经验教训，但是迄今未见关于考试的专著，这是很值得我们反思的。王策三先生关于教学手段和教学效果检查的观点，为教学论研究指明了新方向，无论这条路走得成功与否，这都为教学论研究的完善作出了贡献。

由此，王策三先生的《教学论稿》和佐藤正夫先生著的《教学原理》是一个互为补充、互相发展的存在。也就是说教学论研究的道路是不断发展和不断超越的。要想在某一个方面拥有话语权，必须要有自己的观点。对于学术研究来说，就是要有学术独创。惟如此，才能在学术领域内具备存在的意义和价值。

二、深入研读中产生不同种类的问题

随着阅读深入，催生了很多问题。第一类：不好理解的问题。《教学论稿》读到184页时，流畅的阅读仿佛卡住了。前后翻看，仍不太理解，感觉“形式教育”与“实质教育”比较抽象。闭目思考，似乎清楚了，可还不能用自己的话讲明白。于是，反复再读，给自己反应的时间，消化、理解、吸收。我记下了问题一：形式教育论和实质教育论的实质是什么？

第二类：一直纠结的问题。读《教学论稿》第八章“课程的本质和结构”时，看到：“课程”和“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。（王策三，2005：196）我不禁产生困惑：专家对两套称谓给出的是接纳、一起使用的观点，但是在现实的生活应用中却越来越混乱。由此产生问题二：课程与教学计划、教学大纲的区别与联系究竟在哪？此外，如何界定教学目的体系，尤其是从国家的教育目的到一节课的教学目标之间，该怎样理解它们内在的逻辑关系？教学原则、教学规律与教学理论又该如何区别？

第三类：未来研究的问题。读《教学论稿》第十章：教学方法，讲到“关于教学方法较为正确的分类”时写到“因此，我們认为教学方法的分类，最好是从多角度进行分析或进行综合分析。”，在讲到“教学方法选择的标准”时写到“选择教学方法，要全面地具体地综合地考虑各种有关因素，进行权衡，取舍。”一个和教学实践紧密结合的问题油然而生，即问题三：教学中，如何具体选择教学方法？

三、主动交流中寻求答案体验到的快乐

我认为解决以上三类问题的路径是：独自梳理、同伴讨论、请教恩师。

结果是：（1）不好理解的问题迎刃而解。对“形式教育论和实质教育论的实质是什么”的问题，通过反复研读，独自认真思考，将全书系统浏览，发现形式教育论着重情商、思维、想象的能力和水平，具有人文性;而实质教育论更重视自然学科与实际应用。强调知识教育就是实质教育的本质，代表人物是英国的斯宾塞。强调能力发展就是形式教育的本质，代表人物是英国的洛克。我不仅一下子明白了实质教育与形式教育的根本区别，还与学科课程、活动课程联系起来。

（2）一直纠结的问题豁然开朗。对于上文中提过的我感到纠结的问题二和问题三，我采取的解决办法是：第一步：独自梳理。首先尽量依靠自己的力量独立解决问题，老师在课堂上知道我们论文写作时曾说过，每个人要有自己独特的资料准备、独特的思考观点。对于“课程与教学计划、教学大纲的区别与联系究竟在哪？”与“教学原则、教学规律与教学理论又该如何区别？”这两个问题在教材中有明确的说明，但是可能是思考境界不够，似乎懂得大意，但不能明确的说出。

第二步：同伴互助，查阅资料，发现各自的说法。我们查看了施良方、柳海民、钟启泉等的教育学、课程论和教学论的多部著作后，它们从不同角度阐明了“课程与教学计划、教学大纲的区别与联系”、“教学原则、教学规律与教学理论之间的区别与联系”，我们豁然开朗。但是对于“如何界定教学目的体系，尤其是从国家的教育目的到一节课的教学目标之间，该怎样理解它们内在的逻辑关系？”和“教学中，如何具体选择教学方法？”的问题，我们依据存在疑惑。同伴交流后，我进行了梳理，认为教育目的是最上位的概念，其次是培养目标或教育目标，第三位是各科的课程标准，最下位的是教学目标，可具体到一节课的目标。但对目标体系的整体架构，我还是感到缺乏全而、系统、清晰的认识。

第三步：向老师请教，体验豁然开朗的兴奋。针对“目的体系”的问题，王老师说：“其实，教学目标体系就是三个层面，即教育一课程一教学，教育对应的是教育学，是最上位的概念，教育方针、教育宗旨、教育目的、教育目标等是这一层面的概念。位居中间的是课程，对应的是课程论，就是通过课程规划、课程标准、编制教材等细化国家的教育目标，但仍在文本层面。教学论对应的是教学，也就是通过什么方法，实现教育目标，而教学设计、教学方法、教学组织、教学手段、教学评价等是这个层面的概念。三个层面的关系就好比建一座大楼，蓝图是教育学理论，属于宏观层面，对大楼进行论证与设计;施工属于中观层次，框架的构建就是课程论层面的问题;建大楼用的水泥和砖属于教学论层面，每一节课就好比一块块的砖，建大楼，少一块砖也是不行的。这就告诉我们，只有每节课都有质量了，国家的教育目标、教育目的才能真正实现。”针对“教学方法选择”的问题，老师说：“教学方法没有好不好之说，只有适不适用之分，不同的教学方法放在合适、适合的位置才能发挥最大的作用，位置放对了，再老旧的方法也是最有用的方法！

四、结束语

在比较中质疑，在分析中解惑，在自身深入思考的基础上探讨交流。这样的研读方法，不仅适用于王策三先生的《教学论稿》、佐藤正夫先生的《教学原理》，没有他所不能“统帅”的。