试析教师发展理论与其在高等职业 教师发展中的实践应用

【摘要】教师的成长、成熟要经过一个长期的发展过程，对教师成长的周期和规律的研究，有助于为教师指明个人的发展道路，为教师的专业学习和训练提供所需要的基本内容。本论文试图通过对国内外教师成长理论的梳理，借鉴人力资源开发、成长心理学的相关理论，来指导高等职业教师的全面发展。

【关键词】教师发展;教育生态学;场动力理论

教师的成长、成熟要经过一个长期的发展过程，对教师成长的周期和规律的研究，有助于为教师指明个人的发展道路，为教师的专业学习和训练提供所需要的基本内容。本论文试图通过对国内外教师成长理论的梳理，借鉴人力资源开发以及成长心理学的相关理论，来指导高等职业教师的全面发展。

一、教育生态学理论

（一）教育生态学的内涵

教育生态学源于西方，始于20 世纪30年代，属于边缘性学科，基本内涵是用生态学的理论、方法研究教育规律，分析教育现象，解决教育问题。教育生态学的概念由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·雷克明于1976年在《公共教育》一书中首次提出，之后不断发展完善。

教育生态学的基本理论主要包括以下几个方面：一是限制因子定律。教育也存在类似于生态学领域的限制因子，任何一个因子发展不充分，都会对整个系统产生或大或小的负面影响，只有各个因子协调发展，才会使整个系统呈现最佳的发展态势。二是生态位原理。所谓生态位原理，就是个体在整体系统中所处的位置，以及和同类事物之间的内在联系。在教育生态系统中，个体通过竞争实现能量、资源的分配，生态位愈重叠，竞争愈激烈。三是生态链法则。教育生态链不同于自然界的食物链，强调的是教育系统的内部联系，教师个体之间、与学校之间、与学生之间都存在着千丝万缕的生态关系，需要用整体和全局的眼光去看待。四是花盆效应。花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，空间有限，生态幅狭窄，生态阈值不大，一旦打破小生态环境，个体便会失去生存能力。强调封闭、半封闭的教育系统，不利于学习者的全面成长。

（二）在高等职业教师发展中的应用

教育生态学是研究教育与教育资源环境之间相互作用规律的科学。在教育生态学视域下，高职院校就是一个生态系统，教师则是这个生态系统的主要因子。教师各自站好生态位并在良性竞争中不断发展，可以促进整个生态系统即高职院校的稳健发展。高职院校的稳健发展，又可以为教师提供健康有序的生态环境，助力教师不断实现自我超越。因此，基于教育生态学理论研究高职教师的发展理论与实践，有利于实现高职院校与教师共同发展。

二、勒温场动力理论

（一）场动力理论的内涵

场动力理论由场论和动力论两部分构成，是由美裔德國心理学家勒温（Kurt Tsadek Lewin）于1936年提出来的，该理论主要是用来解释个体行为活动产生、变化的空间场域和原因。

场论 ，也称生活空间理论 ，其侧重分析的是个体的心理状况及其行为活动产生的生活空间。基于场论视角，勒温认为“任何一种行为的 产生都源于各种相互依存事实的整体，且这些相互依存事实具有动力场的特征。”并且指出“为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合。把因素的整体称作个体的生活空间（LS），其基本公式为 B=F（P，E）=F（LS）。其中，B 代表个体行为，P 代表行为主体，E 代表环境。”即生活空间的构成是行为主体、环境及其相互关系三部分，发生在这种生活空间中的个体行为，是行为主体与其所处环境的函数，同样也是生活空间的函数。由此可见，要解释个体行为活动产生、变化的原因，首先应将个体行为设定于其所在的时空场域中，其次从主体的特征和其所处的特定环境来详尽分析。 动力论，又称心理紧张系统理论，主要用于分析个体行为动力产生的心理机制。

基于动力论视角，勒温倾向于对个体行为动力作一种关系性的理解，认为人的心理和行为决定于主体内部需求和环境的相互作用，当需求未得到满足时，会产生内部力场的张力，即紧张状态，勒温称之为心理紧张系统。其中，环境起着导火索的作用。通常情况下行为主体倾向于不断消除或缓解自身的心理紧张状态，实现心理平衡，而心理紧张状态的消解依赖于需求和愿望的满足与实现。当需求的强度增加时，与该需求有关的紧张（或张力）也会随之增加;反之也成立。可见，勒温的动力论强调个体行为得以发生的基础是行为主体的心理需求，而支撑和激发个体行为的条件是行为主体所处的环境力场。

（二）在高等职业教师发展中的应用

勒温场动力理论是场论与动力论两者相互依存、相互融合、相互补充共同构成的。该理论研究的是个体行为，透过处于特定场域中的行为主体、环境及其相互关系的分析，揭示个体行为动力产生、变化的原因，有助于研究者深入分析、探讨高等职业教师发展的动力系统构成及其影响因素。根据勒温场动力理论，教师专业发展动力是在特定场域中产生的，反映的是教师主体与其所在环境二者相互作用的推动下形成的激发教师专业发展的动力。鉴于教师所处的场域主要是学校与社会（家庭），且结合高等职业教育及其教师特点的基础上，将高等职业教师专业发展动力系统分为教师主体动力、学校场域动力、社会场域动力三部分。

为便于分析，在此假定教师专业发展动力为P，教师主体动力为T，学校场域动力为S1，社会场域动力为S2，则 P=f（T，S1，S2），即教师专业发展动力是教师主体动力、学校场域动力、社会场域动力的函数。其中，教师主体通过自身心理系统的作用自主生成了专业发展动力，运转中的学校也推动着青年教师专业发展动力的催生，同样社会场域也激发着青年教师的专业发展动力。然而，教师专业发展动力的激发与生成不仅源于各子系统的动力，更是各子系统之间相互作用所形成的合力。

参考文献：

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[2]李保玉.勒温场动力理论视域下新建本科院校教师专业发展的动力机制探析[J].大理大学学报，2017，2（7）：91-98.

[3]杨波.高校青年教师专业发展动机及其影响因素研究[D].哈尔滨：东北农业大学，2018：43.

作者简介：王玉（1981—），女，四川成都人，硕士研究生，副教授，研究方向高等职业教育，管理学。