统编教材略读课文教学的三个基本点

高修军

统编教材中的略读课文出现在三年级以上的普通单元和阅读策略单元，总计54篇，其基本的价值定位为粗知大意和迁移方法。粗知大意指整体把握课文内容，而迁移方法是将精读课文中习得的方法、策略迁移运用，能够解决相应的学习问题，这里的方法与本单元的语文要素有着密切的关系。叶圣陶先生曾说：“就教学而言，精读是主体，略读是补充;但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”从中可见略读课文教学的价值。

与略读课文教学价值定位比较接近的是苏教版教材之中的“独立阅读课文”（用倒三角号标注）。二者都是“读”，前者的“略”体现了读书的度，后者的“独立”强调了读书的独立性。虽然目前苏教版教材已经不再使用，但是我们希望通过对比能够为教好略读课文带来一些启示。笔者试从略读课文编排的特点出发，谈一谈略读课文教学的三个基本点。

一、任务驱动——略读课文教学的基本策略

略读课文和独立阅读课文在编排上最大的不同是，略读课文课后没有练习题，但在课题下面设计了“学习提示”，独立阅读课文与其他课文一样，课后是有练习题的。学习提示与练习题是两个不同的概念，一个重在引导，一个重在检测。

学习提示一般包括两个部分，一是“提示”，二是“任务”。它在阅读之前出现，带有明显的任务驱动的性质，使得阅读有了明确的目的性，这样的阅读较之无目的的阅读提高了有效性。如四年级下册第一单元略读课文《三月桃花水》的学习提示是：在课文中，作者把春水叫作“桃花水”。有感情地朗读课文，体会优美的语言，读出作者对桃花水的喜爱和赞美之情。第一句话是“提示”，了解什么是桃花水;第二句话是“任务”：有感情地朗读课文。

学习提示的价值不仅仅表现在位置上，还表现在阅读策略的提示上，我们在教学时应充分重视学习提示，引导学生按照要求带着任务去阅读。为了达到更好的阅读效果，可以对学习提示进行任务情境式设计，把主体性的阅读行为与学生的生活实践、发现探索、解决问题结合起来，这是略读课文教学最基本的策略。如四年级下册第六单元《我们家的男子汉》的学习提示是：尝试用较快的速度默读课文。结合课文中的小标题，说说为什么称这个孩子为“男子汉”，作者对他有着怎样的情感。还可以给每个部分换个小标题。学习提示中有着明显的策略导向：“较快的速度默读”是读书的策略;“结合课文中的小标题”是迁移运用概括课文内容的策略;“换个小标题”是学习变式的策略。全面解读学习提示，形成略读课文教学的基本策略群组，然后将“任务”“策略”与学生的生活世界建立联系，创设合宜的任务情境。

师：本文题目是《我们家的男子汉》，到底是谁家的男子汉呢？

生：作者王安忆家的。

师：既然是作者王安忆家的，那为什么不说是“我家的男子汉”，而说是“我们家的男子汉”？

生：课文中提到了是王安忆姐姐家的孩子，所以说是“我们家的男子汉”。

师：这就是会读书的表现。一个“我们”有了大家庭的亲切感，很温暖。请读一读题目，读出这种感觉来。（学生读）课文中有三个小标题，这三个小标题与小男孩的表现有着怎样的联系？小男孩身上的哪些表现与你相似，这里面藏着你怎样的小故事？请尝试用较快的速度默读课文，思考后交流。

《我们家的男子汉》在中学语文课本中也出现过，黄厚江老师有过精彩的课堂展示，这个教學片段里面就借鉴了黄老师的一些做法。据“我们”一词设疑，确立了本文的情感基调，为理解“作者对他有着怎样的情感”作好铺垫，而且从一定程度上点燃了学生的阅读期待。接下来的“小男孩身上的哪些表现与你相似，这里面藏着你怎样的小故事”，把课文中的人物与学生建立起联系。在这个任务的驱动下，学生不仅仅在读小男孩，还在读自己，只有与自己的知识经验、情感经历相关的学习才是最有价值的学习。

练习题侧重于检测，虽然也有一定的策略上的提示，但由于是后置，作为“指导——学习——检测”精读课文教学中的一个环节，能够发挥检测反馈、巩固提升、拓展延伸的作用，它是精读指导中不可或缺的组成部分，但是不符合一般的自主阅读流程，对于学生自主学习、迁移运用的指导意义相对较弱。同时，练习题更多以题目的方式呈现，往往重在检测信息获取的结果及主观的阅读感受等终结性的静态知识。阅读策略是渗透在整个阅读过程中的，练习题对此的引导作用较弱。由于后置导致学生的阅读具有较强的主观性，投入的意志力也相对较弱，阅读时所关注的点个体差异大，在做练习题时常常还需要再次阅读课文，阅读效率相对较低。凡此种种，练习题不太适合略读课文“粗知内容”“迁移方法”的教学定位。

二、实践转换——略读课文教学的基本价值

学习提示的任务驱动作用的发挥离不开“实践转换”。何谓实践转换？最形象的表达就是言语策略、言语智慧的实用化。语言素养是核心素养的重要组成部分，高中语文课程标准表述为“语言建构与运用”，“运用”最基本的途径就是“实践转换”，解决言语实践性的问题。略读课文要“迁移方法”，这个方法与语文要素密切相关，上承精读课文，下接课外阅读;这个方法与“学习提示”中的“任务”部分是融为一体的，要在任务驱动下，实现方法迁移。

于永正老师的言语实践教学最大的魅力就是将知识用起来，在解决实际问题的过程中提高学生的言语智慧。反思一下我们更多的教学实践，费尽周折教授给学生的东西，很多是缺乏实践性的，止于课堂，隔于生活，终于考场。语文学习的价值有“人世”和“出世”两个方面，人文主题与“出世”相关，语文要素与“人世”相连，必要的语文知识、能力、方法和习惯就应该发掘其现实之用，真真切切地让学生感受到学习所得，提高其实践能力。

“实践转换”一般有以下三种方法。

一是联系生活法，即从感悟到生活，把言语知识、技能直接运用于真实的生活实践，根据需要解决实际的言语交际问题。

二是模仿表达法，即从阅读到表达，运用习得的言语形式进行说或写的练习，以实现言语形式的内化。

三是互文阅读法，即从阅读到阅读，把相应的阅读策略运用到主题、体裁、形式、风格相同或相近的其他文章、片段中去。

如四年级下册第七单元《黄继光》一课，其教学任务是：读一读，找出课文中描写语言、动作的语句，说说从中体会到了他怎样的英雄气概。再读读其他英雄人物故事，与同学交流。教学时，我们可以采用“互文阅读法”，把《黄继光》中的“读一找一说”的阅读策略运用到其他英雄人物故事的阅读中，在交流的过程中落实“通过语言、动作来体会人物的品质”的训练要求。

三、前后勾连——略读课文教学的基本定位

略讀课文是“三位一体”统编教材阅读教学体系的重要组成部分，沟通着课内外阅读：精读课文要“教读”，通过略读课文“自读”的迁移运用，向课外阅读过渡。这在教材中通过阅读链接、快乐读书吧、学习提示等栏目体现。如六年级下册第一单元在精读课文《北京的春节》课后安排了阅读链接《除夕》，第二单元安排了快乐读书吧“漫步世界名著花园”，略读课文《骑鹅旅行记》（节选）的学习提示中要求“有兴趣的话可以找来原著读一读”。教材通过这些途径，为学生的阅读打开了广阔的空间。

要实现有效的前后勾连，重在做好以下两点。

一是积蓄阅读动力。课文中所选用的文学作品大多出自经典名著，这意味着学生在课外多少有些涉猎，他们的阅读不是零起点的，先在的阅读经验会直接影响接下来的阅读心理和行为。学生的阅读鉴赏力处在发展的过程中，他们阅读时更多关注的是人物和情节，对语言的精妙、形式的精巧关注不够，所以常常领略不到经典的价值。这就需要教师对课文进行审美化解构和重构，从新的视角打开，让学生充满新鲜感，对课文进行再认识。如三年级下册《荷花》一文，深圳的刘恋老师围绕“童趣”的解析就很给人启发。她对“大圆盘”的比喻就很有见地，“将荷叶比喻成‘大圆盘，这一比喻看似并不高明”，但是充满“天真、质朴的‘野味儿”，“恰恰与整篇文章要凸显的‘童趣浑然一体、水乳交融”。从这个角度来鉴赏课文，立刻就会发现其无穷的妙处了。

二是贯穿双线组元。人文主题和语文要素是构成单元整体的基本逻辑脉络，在“三位一体”的阅读教学体系下，应把其作为贯穿始终的教学要义，避免教学情境的过分晃动。在落实语文要素的过程中，注重略读课文“过渡衔接”的价值定位，精读重“教读”，略读重“自读”，课外阅读重“趣读”。将阅读策略分层落实，最终实现学生的“自能读书”“自能作文”，避免每一种类型的课文都一样教，教到一样的程度。

为实现“双线融合”，言语训练一定要在文本语境、生活语境中展开，把对文本的理解作为提升言语能力的前提和基础，重视学生对文本的整体感悟读、部分鉴赏读、信息跳跃读及批判反思读。

以上从基本策略、基本价值和基本定位三个角度对略读课文进行了教学化再认识，分别指向方法、意义和整体。略读并非泛泛而读，要做到“聚焦重点进行精读、品读和赏读，真正做到略而不简，重在精教”，结合训练重点及文本特点“重锤敲击”，以免略读课文教学流于肤浅。