以中班为例谈读写区的有效创设

刘佳

“阅读与书写准备”是3～6岁儿童语言学习与发展的重要内容之一。读写区作为幼儿自主学习的重要场所，倍受教师重视。笔者通过观察中班幼儿在读写区的活动实况，进行分析思考，作出相应调整，力求使读写区的创设更合理、有效，让幼儿在读写区游戏中提高口语表达和倾听能力，保持积极的读写兴趣和习惯。

一、观察读写区活动现状

经过一段时间对中班幼儿读写区活动的观察，我发现存在以下几种现象，值得教师关注与思考。

现状一：幼儿很少会主动选择读写区。每次去读写区的幼儿，大多是其他幼儿选定各自游戏区域后剩下的孩子，或是经教师反复提醒读写区投放了新书，才会有少数幼儿去读写区。

现状二：幼儿大多不想说、不喜欢说。在阅读活动中，幼儿快速地翻阅书页后就去换下一本，没仔细观察画面，更没有讲述交流的过程。

现状三：更喜欢立体书。相对于普通平面书，新颖的立体书更吸引幼儿，但他们并不在意书中的内容，只喜欢摆弄书中可变化的页面。

现状四：兴趣持续时间短。幼儿刚进区时还能稍微翻阅一下图书，没多久就开始无所事事，甚至出现打闹等情况。

二、思考读写区存在问题

针对观察到的现象，我查找相关的书籍资料，进行分析与思考，以期正确解读现象背后的根源。从中发现教师对读写区环境创设存在如下一些问题。

问题一：环境功能单一。根据《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中对中班幼儿读写内容和目标的理解，读写区应保证“阅读”和“前书写”的功能，目前读写区主要进行图书的阅读活动，并无书写功能、倾听功能和表达功能。区域功能的单一性无法有效激发幼儿的活动兴趣。

问题二：活动材料单一。虽然阅读区环境创设得比较温馨，有卡通靠垫、地垫，漂亮的书架、书桌，但这些摆设只能暂时吸引幼儿的注意力，有时还会干扰幼儿的阅读活动。书柜上陈列的各类图书多由教师提供，没有考虑幼儿的喜好，没有鼓励幼儿自主投放，或自借或自带，幼儿只是被动地接受各类图书。

问题三：活动材料固定。读写区的图书不及时更换，幼儿在反复阅读后很容易失去兴趣，部分图书在反复阅读过程中还会被损坏，再次影响了幼儿的阅读兴趣。

问题四：活动区域限制。由于创设读写区时没有充分考虑容纳人数，活动区经常会出现众多幼儿挤在一个区域内的现象，另外没有设置特别安静的区域，供个别幼儿阅读。

三、优化读写区环境创设

根据《指南》的精神和《0-8岁儿童学习环境创设》书中环境创设的理念，结合中班幼儿具体活动情况和学习发展特点，在实践中我们对读写区环境进行了一系列的调整，不断优化读写区环境创设。

1.细化区域环境，彰显“读”与“写”的功能

把活动室内的读写区场地调整到室外走廊，更好地与活动室内其他区域动静区分。基于中班幼儿读写能力不断提高的特点，将读写区设置细化，分为阅读区、倾听区、书写区。

温馨阅读区。创设温馨“软”环境，让幼儿安静阅读。阅读区铺上泡沫地垫，放上厚实的靠垫、卡通小沙发和毛绒玩偶，为幼儿营造自由阅读和陪伴阅读的温馨环境，培养认真阅读的习惯。

现代化倾听区。读写区投放光盘、磁带、耳机、平板电脑等电子设备，让幼儿多途径地欣赏、倾听文学作品，满足不同层次幼儿的需要，加深他们对作品的体验和理解，养成安静倾听的习惯和能力。

自主书写区。设置独立开放的书写区，为幼儿提供笔、橡皮等文具，以及适宜书写的纸张，引导鼓励幼儿通过感知、涂画、涂写、模拟运用文字或符号等形式，用图形和文字向周围的人传递信息、表达情感。

2.投放丰富材料，满足“读”与“写”的需要

皮亚杰提出：“儿童的智慧源于材料。”根据中班幼儿语言发展的特点和课程需要，我们在阅读区投放了丰富多元的材料，有图书类材料，如绘本、立体书、电子书等；有表演类材料，如手偶、指偶、头饰、皮影等；有操作类材料，如故事拼图、表演箱、故事盒等，以满足幼儿“读”与“写”的需要。

满足幼儿自我活动的需要。贝贝来到读写区，拿起小篮子里她最喜欢的毛毛虫图片，靠在桌旁说：“这条小小的是虫宝宝，这个绿色的是虫爸爸，虫妈妈呢？虫妈妈不见了。”贝贝找来故事盒，选择了喜欢的春天背景，又用粉红色卡纸画了虫妈妈，将它们重新组合起来，一边摆弄一边说：“这是虫宝宝，这是它的爸爸和妈妈，春天阳光灿烂，他们出门去散步。走着走着，虫宝宝落在了后面，它遇到了一只小蜗牛……”有了背景和自制的新道具，贝贝的故事讲述情节丰富，语言连贯流畅。

满足幼儿互动交流的需要。程晨和小琼在读写区找到一套图片，根据图片上的动作，玩起了“我演你猜”的游戏，程晨用肢体动作表达的方式或语言方式进行表演，小琼则通过观察进行猜测。这样的游戏，一方面提升了程晨的语言表达能力和动作表征能力，另一方面又促进了小琼观察能力和思维能力的发展。

满足幼儿合作共玩的需要。教师自制“有趣的魔方”，将故事发展的六要素，即“时间、地点、人物、起因、经过、结果”对应的图片分别贴在魔方的六个面上，由幼儿掷骰子，根据骰子的点数找到对应的图片，进行观察讲述，最终串连成一个完整的故事。这个集创编、讲述、合作而成的游戏，为幼儿提供了富有创造性表达的机会。

3.通过多元互动，提升“读”与“写”的兴趣

改造前的读写区放置了一些绘本图书，幼儿只能閱读绘本。改造后，教师通过多形式的游戏活动，使幼儿对“读”“写”的兴趣有了较大提升。

多媒体互动。随着科技的进步，教师灵活使用多媒体技术，将图片、音像、声音等结合起来，为幼儿营造更为直观的情境。一方面，有助于幼儿理解故事内容，引发幼儿思考想象，引导幼儿学说故事中的对话，看图复述故事内容，或看图创编故事，从中发展语言及逻辑能力。另一方面，充分调动幼儿感官，在视觉、听觉上给予幼儿刺激，吸引幼儿的注意力，激发幼儿的情感，培养幼儿的阅读兴趣。此外，借助图画、影像中的图案变化与文字内容，能够使幼儿注意细节变化，帮助其习得良好的读写习惯。

区域互动。幼儿区域活动或多或少都与其他区域存在着一些联系，读写区也不例外。《指南》中4～5岁幼儿阅读与书写的目标明确指出：幼儿愿意用图画和符号表达自己的愿望和想法。在语言集体教学后，教师可鼓励幼儿到美工区自选材料，以绘画、泥塑、撕贴等形式将自己创编的内容以图画的形式展现出来，教师用文字记录每张图画所表达的意思，并装订成册，形成新的绘本小书，投放到读写区中，供其他幼儿阅读。在阅读绘本《种子去哪里》后，幼儿自发进行种植活动，他们到读写区查找种植的资料，例如：“什么季节该种什么？”“如何进行种植？”还为自己的种植盆设计标记，每天照顾、观察种子的生长情况，做好观察记录。区域互动，让幼儿在游戏中生发阅读的动机和愿望，而阅读也促进了其他区域活动的深入开展。

家园互动。教师将阅读创编活动延伸到每周的亲子阅读打卡活动中，鼓励幼儿大胆想象，合理创编，并以音频的形式发至班级群里分享。教师还精心制作二维码，粘贴于活动室门口，便于家长及时扫码了解读写区活动情况。定期邀请家长到幼儿园讲故事。对于幼儿来说，家长到幼儿园来讲故事，他们会感觉特别兴奋，更能有效激发幼儿的读写兴趣。

教师有意识地为幼儿提供说、听、读、写所需要的空间，为幼儿兴趣、能力和水平的个性化发展提供了机会，同时读写区丰富的活动也促进了幼儿的多元化学习。