幼儿深度学习中的关系思考

黄朋 杨婷 杨晓萍

一、幼儿深度学习概述

1976年，美国学者Ference Marton和Roger Saljo针对学生的阅读过程和方式开展了一系列实验研究后发现：学习过程不一样，所得的结果也不一样，并发表了《学习的本质区别：结果与过程》一文。文中根据学习者获取和加工信息的不同方式，首次提出了深度学习和浅层学习两个相对应的概念。事实上在1956年，美国当代著名心理学家、教育家布鲁姆就提出，认知领域的目标应包含六个层次，即知识、领会、运用、分析、综合及评价。这其中就已显示了学习的分层，浅层学习倾向于前两层水平，而深度学习更倾向于后四层水平。在国内，关于深度学习的研究发展得较晚，上海师范大学黎加厚教授率先介绍了深度学习的概念。他提出深度学习指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，将其融入原有的认知结构，在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。需要注意的是，人工智能领域的深度学习不同于此处所涉及的深度学习。前者是机器学习研究中的一个新领域，通过模拟人脑机制来解释数据，被广泛应用于语音、图像识别、阿尔法围棋等；后者是一种旨在培养人高阶思维、分析问题和解决问题能力的有效学习方式。因此，认清教育领域中深度学习的本质，将有利于教师更加科学地组织教学和游戏，从而引导幼儿走向深度学习。

本质是决定物质体系发展的主要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和，是区别于其他事物的特征和特性。康德曾提出关于理性的四大基本问题“人是什么”“我能知道什么”“我应当做什么”和“我可以希望什么”。因此，如果根据这个思路对深度学习进行简单探析，或许能够更好地把握它的本质。首先，关于“深度学习是什么”。综合国内外的相关研究，深度学习是相对于浅层学习而言的，更加注重知识的批判理解，注重幼儿在学习过程中是否有主动学习、反思以及知识的迁移运用，旨在培养幼儿的问题解决能力、创新能力、元认知能力等学习素养。它具有如下三个特点：理解与批判——注重知识学习的批判性理解，而不是毫不思考地接受；联系与建构——强调新旧知识之间的联系以及多学科知识的融合；迁移与应用——重视学习的迁移运用和问题解决，即在新情境下运用所学解决问题。值得注意的是，幼儿深度学习并非是超越幼儿现阶段接受能力，一味地接受深奥知识的学习。其次，“深度学习能做什么”。深度学习不仅能够克服传统意义上的机械学习和对知识死记硬背的流弊，使幼儿和教师在教与学中生发新的价值，同时还能为培养未来可持续发展社会所需要的人才贡献力量。再次，“深度学习应该做什么”。深度学习作为信息技术时代下的学习方式，应该突破长期以来的种种二元对立，诸如教师与学生、学习过程和结果、知识学习与情感需要等，使教育成为一个完整的有机体，为培养完人做准备。最后，“希望深度学习做什么”。在信息时代的背景下，深度学习需要解决传统浅层学习中存在的弊端，促进知识和信息更有效地传递、继承和发展，解决未来社会所需人才的培养问题。

二、主体与客体：幼儿深度学习中的基本关系

实践是人类特有的对象性感性活动，主体与客体是构成实践的两个基本关系项。对幼儿的深度学习进行思考，首先便要把握好其中的一对基本关系，即主体与客体的关系。而主体与客体的特点，是认识和把握主客体关系的内在依据，因此，有必要对深度学习中的主客体进行探讨。

（一）幼儿的主客同一性

主体，是指对象性行为中作为行为者的人；客体，是指这一对象性关系中的对象。值得注意的是，任何意义上的主体指的都是作为广义上的人，但是客体指的不一定是非人。因而，主体行为的对象也能是人，甚至是人本身，如社会交往、心理学研究等。所以，可以说“人是具体主客体的统一”。那么，当幼儿在深度学习的过程中遇到无法解决的疑问时，教师便会适时适当地介入指导，此时，教师就处在了主体的地位，被指导的幼儿则成为客体；而当幼儿作为深度学习中的主体进行积极探索时，其客体不仅仅包括外部世界的一切人和事物，诸如教师、环境、材料，同时还包括其本身需要被满足、被意识到的“我”。在这两层意义上，幼儿既是主体，也是客体。

（二）师幼作为客体的能动性

结合上文，作为客体的不一定是非人，而人所特有的能动性，在其作为客体时也能体现出来，深度学习过程中的人包括了幼儿和教师。当幼儿探索学习周围的事物遭遇困境时，便会向教师求助，此时教师作为幼儿行为的对象是处于客体地位的。但是教师的介入和指导并非是盲目的，而是根据特定幼儿的具体需要进行的。当教师通过創设环境、提供材料为幼儿营造深度学习的条件时，幼儿便作为接受这些条件影响的客体对象。然而幼儿对这些条件又是具有自主选择性的，此过程就是幼儿作为客体发挥能动性的表现。

“人是具体主客体的统一”，这也是马克思的实践观点。马克思实践观点的思维方式是从“现实的个人”或“实践活动”出发，而“现实的个人”表明了人与世界的不可分，两者是同一的，我们不能把人仅仅当作一个纯粹的主体去看待。因此，在探究深度学习过程中的幼儿和教师时，就不能将其简单地放在纯粹主体或者纯粹客体的地位上去考虑，这也就是所谓的主客同一性。

首先，幼儿作为深度学习的主体，并非被动地接受教师的命令和教导，而是必须亲身主动去探索和发现。由于幼儿正处在具体形象思维的发展阶段，诸如概念、原理性的知识不仅无法引起幼儿的兴趣，而且大大超越了幼儿身心发展可接受的范围。亲自探索和体验，不仅是适宜幼儿学习的有效方式，而且在此过程中，幼儿可以通过自身的活动使静态的知识动态化，以此形成更加深刻的理解，引发深度思考。因此，活动与体验既能体现幼儿的主体地位，也可以被看作是幼儿深度学习的机制。

其次，教师在深度学习中虽然居于客体地位，但在与幼儿互动的实践中，常常带有主体性的成分，这同样体现了主客同一性的观点。在幼儿的深度学习中，教师能动性的发挥非常重要。同时，深度学习的本质揭示了其与浅层学习的区别，它更加注重的是学习者对知识的批判理解以及高级思维能力的培养，而非知识的机械重复。因此，教师需要安排具有教育价值的学习材料和环境，为幼儿提供亲自发现问题和解决问题的机会，以引发其深度学习。此外，幼儿作为一个独立但是发展不完全的个体，在遭遇挫折和困境时，教师适时适当的介入和指导将会更有利于促进幼儿的深度学习。

三、过程与结果：幼儿深度学习的评价角度

一直以来“重结果，轻过程”是教育领域中饱受针砭的问题。我国第八次基础教育课程改革确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的新课程目标，“过程”作为课程目标之一而受到重视。在当前的幼儿教育领域，关于深度学习也引发了一些疑问：究竟是应该重过程，还是重结果？

过程和结果是作为一对矛盾而存在的。根据马克思主义唯物辩证法，矛盾就是对立统一，矛盾双方既对立又统一，因而过程与结果既相互对立，又相互统一。首先，相互对立是指过程与结果相互排斥、相互分离的性质和倾向，即两者是存在差异的。结果通常代表一种静态式的“产物”，在幼儿的深度学习中指的是知识、经验的掌握以及能够解决问题的技能；而过程相当于动态性、开放性的活动程序，体现在深度学习中是指幼儿的自主性探索、建立新旧知识的联系以及对自身的批判与反思。其次，过程与结果的相互统一是指双方相互依存、相互贯通的性质和倾向。就深度学习而言，过程是指幼儿在教师的指导下建立新旧知识的联系，进行自主探索，从而解决问题；结果则表征的是经验的掌握和幼儿高阶思维能力的发展。幼儿进行的是何种探索、探索得如何以及解决的是何种问题，都直接指向幼儿对应经验的掌握和思维能力的发展。因此，过程是指向结果的过程，而结果则是有过程的结果。二者不可能脱离其一而单独存在，否则便会造成盲目的过程和无意义的结果。唯物辩证法认为矛盾是普遍存在的，是事物内部及事物之间既对立又统一的两个方面，因而我们应认识到在幼儿的深度学习中，过程与结果是辩证统一的，要避免走入“重过程，轻结果”或“重结果，轻过程”的误区。

活动与体验是深度学习的核心特征，幼儿积极主动的探索和发现是走向深度学习的必经之路。因此，教师需提供各种支持，保证过程的顺畅。首先，合理的时间是深度学习得以发生的保障。由于学前期的幼儿多处于前运算发展阶段，投入在体验和探究上的时间较之成人自然更多。深度学习是旨在培养幼儿形成批判理解、高阶思维能力的学习方式，与简单掌握表层知识的浅层学习相比，所需时间也更多。因而，充足的时间能够让幼儿充分享受探究和思考的过程，逐步走向深度学习。其次，构建“基于问题中心”的环境。在以游戏为基本活动的幼儿园教育中，教师可以设计并组织幼儿开展指向不同问题的项目式活动。在这种项目式活动中，幼儿的行动是积极主动的，它指向的是某一具体问题的解决，而不是“教师要我学”或“我必须要学会”。加之项目式活动的持续时间一般比较长，因而幼儿能够完整地体验到发现问题、计划设计、动手验证、解决问题的过程，并在其中不断发展自己的知识技能和社会情感等。

谈到深度学习的结果，这里或许会涉及评价。依据深度学习的目标要求，我们可以从以下两个方面来界定这个评价：一是幼儿对于所学内容的理解和迁移运用；二是幼儿在情感、态度、价值观方面的成长。幼儿能否理解探索所得的经验（包括知识和技能），并将其迁移到下一次的活动中，是判断深度学习是否发生的依据之一。在长期的现实中，我们往往执着并迷信于从幼儿口中“说出来”的知识，但是这种“说出来”的知识也可能是幼儿通过反复记忆得来的，并非建立在理解的基础上，这无异于仍然停留在浅层学习上。因此，教师在实践当中可以按照“是否理解并能迁移运用”来判断幼儿深度学习的结果。此外，深度学习作为一种有效的学习方式，同样注重“以人为本”的观念。教师在关注知识经验获得的同时，还必须考虑幼儿是否形成了积极的学习动机、正确的价值观以及丰富的社会情感。如果其结果仅仅停留在理性知识的掌握上，那这种学习仍不是深度学习。

四、规则与自由：幼儿深度学习的內在保障

所谓“无规矩不成方圆”，本意是指任何一项活动都强调一种有依据的秩序性，但后来却走向了一种极端，逐渐演变成了带有专制和工具色彩的强制，荼毒着幼儿教育的健康发展。相应地便有人提出要还幼儿以自由，但就自由的程度又引发了讨论。规则和自由并非是矛盾的存在，而应该被看作是一种共生的存在。蒙台梭利曾说过，“传统教育把自由和纪律放在对立面，然而纪律和自由是一件事物不可分的两部分——犹如一枚铜币的两面”。此外，她还说过，“我们是通过给予儿童自由来培养他们的纪律性的。这些可以自由选择事情做的儿童都会集中精力做某件事情，由此养成了他们的纪律性”。因此，理想的自由应该是一种有规矩可循的自由，科学的规则应该是以实现真正的自由为最终目的的规则。人的成长遵循着一种自然的秩序和法则，这一内在的秩序使得人成为后天的社会人变得可能。蒙台梭利认为幼儿从精神的无序期到建立良好的秩序的过程是不断尝试和学习的过程。基于此，幼儿的深度学习就是从精神的无序到建立良好的秩序，再到无序，进而有序的螺旋上升的过程。如果将这种过程形容为一个闭环结构，那么这里的有序既是上一轮的结尾，又代表下一轮的新开端，这是一个平衡点不断被打破的过程。如若仅仅停留在有序上，将其视作唯一的目标，那就不会存在新的刺激来推进持续化的深度学习。因此，怎样处理好规则与自由的关系，将是影响幼儿进行深度学习的重要因素。

规则与自由的共生发展是深度学习的重要保障。幼儿的深度学习虽然主张其进行主动的探索和独立的思考，但这种行为并非是放任自流的，因为仅仅依靠幼儿目前的发展水平是无法自主引发深度学习的。因此，教师能动作用的发挥是关键。

首先，教师要建立规则，以使深度学习有规可循。强制性和工具性的规则，虽然能够使一切秩序和权力掌握在教师手中，但这是以幼儿的自由为代价的。教师要认识到“自由与权威之间的张力在于，双方都是以对方为存在的依据，失去任何一方，那么自由就将转换成混乱，而权威则意味着专制”。因而教师要把握好规则与自由之间的张力，从而建立科学的规则，这种规则应该是基于幼儿自由的规则，它关注的是儿童内在自由和秩序的伸展，旨在将幼儿培养成为独立自主、自律的社会人。

其次，由于持续化的深度学习依靠的是从无序到建立良好的秩序，再到无序，进而有序的这样一个平衡点不断被打破的过程，因此，在实际的幼儿深度学习中，教师就需要不断进行调整，提供新的刺激以保证深度学习的持续化。比如，学习材料的投放要蕴含内隐的价值，学习计划要在实施过程中不断生成改进，学习氛围的营造要体现平等、宽松、安全性。此外，在进行调整的过程中，教师应该鼓励幼儿积极参与其中，幼儿的参与将成为其独立思考、解决问题的契机，也是其进行深度学习的表现。

本文系重庆市2017年教育科学规划重点课题“我国学前教育普惠与质量提升研究”（课题编号：2017-GX-106）的研究成果。