论文艺复兴时期自然教育人学的理论基础：人学思想

2020-10-19刘黎明陈龙花

荆楚学刊 2020年1期

刘黎明陈龙花

摘要：文艺复兴时代人文主义教育家的人学思想极其丰富，主要包括六个方面：人是有价值、尊严和创造才能的存在物;人是高贵的存在;人是理性的存在;人是拥有快乐和幸福的乐观主义者;人是自由的形塑者;人是拥有虔诚的宗教信仰的信徒。它们为文艺复兴时期自然教育人学奠定了理论基础，提供了理论支撑。

关键词：文艺复兴时期;自然教育人学;理论基础;人学思想

中图分类号：G40-02文献标志码：A文章编号：1672-0768（2020）01-0074-06

14—16世纪，随着欧洲资本主义关系的形成和文艺复兴运动的崛起，人的地位发生了根本性的变化，由中世纪人的卑微消极存在变成了文艺复兴时代的高贵的、有价值的存在。“觉醒”了的人文主义者在抨击封建社会和经院主义教育压抑人性的弊端的基础上，以人文主义思想为指导，建构了具有“人文主义”特色的人学思想，奠定了自然教育人学的理论基础。所谓文艺复兴时代的自然教育人学是指以教育与人性的生成为主题的核心内涵，即要求通过自然教育唤醒儿童的内在潜能和创造力，解放儿童天性的发展;通过古典人文学科的教育发现人，使人的精神得觉醒和美好的人性得以彰显;通过和谐教育、自由教育，促进人的身心自由的和谐发展;通过个性化教育使人的个性得到解放，自我意识和独立人格得到塑造。本文拟从学理上探讨文艺复兴时期自然教育人学的理论基础——人学思想。

一、人是有价值、尊严和创造才能的存在物

就个人价值观而言，中世纪的人总是没有价值的，只有社会才有价值，个人从属于社会，只有为社会和整体做出牺牲，个人才能存在。中世纪占统治地位的等级占有制和等级观念，使上述一切成为可能。人的个性被消灭，人的自主精神被压抑，人的创造性被扼杀，是中世纪“人”的真实写照。与中世纪不同，人文主义者认为，人是有价值，尊严和创造才能的存在物，对此他们进行了热情的歌颂。意大利的彼特拉克表达了人文主义思想的基本观念，这就是自己不想变成上帝，也不想在永恒中居住;自己是个凡人，只要能享受凡人的幸福，拥有属于人的光荣就够了。

蒙田认为，“人的价值在于自身。对于一个人的估价。应该根据他本人的价值，而不是根据他的服饰、财富、地位，就像价值像一只鹰隼，凭他的腿、眼、爪而不是它的披戴，估价一把剑，凭它的剑身和剑锋，而不是它的剑鞘。一个人的价值，不在于他的财富和尊荣，而要看他自身，他身体是否强健，足以胜任他的职务？他的灵魂是否纯洁、美丽，他是否能干、坚定、沉稳、能与凶命恶运抗争？如果一个人是有这样完美的灵魂，安贫乐道，意志力不从心非凡，不希冀外来的尊贵，不惧怕生命的转折和逆境，而这个人就要比一个国王、公国还要高出五百倍，他自己就是一个帝国。”[1]414

歌颂和赞美人最精彩的是英国人文主义者莎士比亚，他在《哈姆雷特》中对人的尊严进行了歌颂，认为人的理性是高尚的，力量是伟大的，仪表是优美的，举止是文雅的，是宇宙的精华，也是万物的灵长。在行为上多么像天使！在智慧上多么像一个天神！

他们还歌颂人的创造才能。意大利的皮科认为造物主义没有使人在宇宙万物中占有一个固定的位置，人可以根据自己的意愿选择其位置，还可以不受限制的发掘出自己的创造才能。

总之，上述人文主义者的价值观，是对封建专制和神权的批判，体现了人性、人道主义精神，反映了资产阶级对个人价值的高度肯定和颂扬。这与当时资本主义私有制发展对人才素质的要求是一致的。因而新的个人价值观无疑能促进资本主义的发展，具有进步意义。

这一人学思想对教育人学思想的影响体现在：它首先影响我们对教育人学精神内涵的厘定。教育人学的重要内涵之一，就是通过古典人文学科的教育，既能让学生发现人性之美好，丰富学生的人性，又可以使学生认识到人的价值和地位，启发心灵的力量。因為古典人文学科中蕴含着丰富的对人的价值尊严和创造才能充分肯定的人学意蕴。其次，它影响着教育目的的价值取向。这个取向就是增长人的才智和能力。拉伯雷和蒙田对教育目的的这种取向作了重要论述，都强调要通过古典教育增长人的才智和创造力，教育目的的重心放在判断力和理解力的培养，反对死记硬背和“学究式”的教育。

二、人是高贵的存在

让人成为高贵的人也是人文主义者关注的领域。意大利人文主义者但丁主要从两个维度论述了人的高贵。首先，从人与天使的比较上，但丁充分肯定现生活的幸福，认为它体现了人的真正幸福，这种幸福是人创造的种种成果导致的。为此，他提出一个著名的命题：“人的高贵，就其许许多多的成果而言，超过了天使的高贵。”[2]其次，从人与人的比较上，传统的观念认为，人的高贵由“门第”决定的。但丁驳斥了这种观点，认为一个人的高贵是由一个人的品质决定的，品德好就是高尚，而不是由一个人的“门第”决定。正如他所说“一个人不能因为自己可以说‘我是某某家族出身，就相信自己是高贵的，除非他自己身上具备这些果实……。也就是说，凡是有这种神圣东西的人，就几乎和神一样，没有恶的污点。”“因为神圣的种子不落在家庭，而落在个人身上，……并非家族使人高尚，而是个人使家族高尚”[2] 。

意大利的薄伽丘明确提示人们，人的高贵是由美德决定的，而非权力，财富和门第。他认为，人类本来天生一律平等，后来是有差异，主要是品德好坏造成的，因此，他把品德看作是区分人类的标准。那些在人生中有大德大才发挥的人才构成“高贵”，否则就是“贱”。在他看来，人自己拥有“高贵”是由品德和才智证明的，而不受他人影响，如果他人把这样有品德和才智的人说成是卑贱，错不在他，而在于这样看待他的人。薄伽丘宣称，贫穷不会使一个人高贵的品质磨灭，相反是富贵叫人丧失了志气。他在《十日谈》中，把所有的封建贵族看成“全是无能之辈”，他指责封建统治阶级颠倒了人的高低贵贱之分，“常常把无能之辈提到显赫的地位，却把英才埋没在底层”[3]。

从上可知，但丁、薄伽丘等人的观点不仅对封建主义的世系制度和血统论进行了有力的批判，而且反映了人文主义者注重个人的才智和品德，轻视门第的观念，提升资产阶级社会地位的新观念。人是高贵的存在，意味人拥有高贵尊严和良好的品德。人是由美德决定的，而非门第、权力而定的。这一人学思想反映到教育人学思想中，就是要培养有尊严有良好品德和良好教养的人才;衡量学生高贵与否不取决于他的出身、门第，而取决于是否拥有美德。

三、人是理性的存在

“人是理性的存在”的人学思想早在古希腊教育家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的教育思想中就已经存在。他们认为，理性是人之为人和人与其他动物相区别的根本特性。亚里士多德还提出了“人是理性的动物”“人是政治的动物”等著名命题，充分彰显理性在人生的各种活动的价值和功能。人文主义者继承了这一思想，从时代精神出发，对“人是理性的存在”的人学思想作了人文主义的解读。

意大利的但丁十分重视理性的功能，认为理性是与生俱来的，理性的思考和沉思能使人的自然潜能得到充分的唤醒。他的《飨宴》表达了这一思想。在各种学科，他十分推荐的是作为“对智慧之爱”的哲学，因为它首先是行为或思想的状态，不同于研究永恒真理的神学。它的功能是强大的，能够对从事物理学、形而上学、伦理学、道德哲学的人的思维活动提供指导。“但丁反对盲目信仰，而是要求信仰要以理性为基础。尽管但丁的许多哲学观念含糊不清，如在理性真理和宗教真理的关系问题上就是如此。但他对人类的理性力量却持狂热的乐观主义态度。他将理性视为人类本质的一个方面。”[4]42在他看来，理解力是人类与其他事物相区别的根本特性。它具有发展、长进和运用的功能。这种能力既有普遍性也有特殊性，前者能使人获得对普遍的事件的认识，后者能使人把握特殊的事件。人的各种活动目的的达到离不开人的理解能力，因为“人先有思想的理解力，然后由思想出发行动，由行动而达其目的。”[1]389

荷兰的伊拉斯谟充分肯定了人的理性的作用及其教育意蕴，指出“人与动物不同的是，人有理性，‘正是理性使人成为人，也正是理性的存在使教育者和训练者有了用武之地，教育和训练的一项重要任务就是发展人的理性。”[4]303

意大利的阿尔伯蒂高度地赞美了人的智慧，认为人的智慧内涵两个部分：一是无休止的好奇，二是探索真理的能力，如判断力、推理能力等。两者都是人之为人的标志。尽管人与其他动物有诸如基本的生存能力等共性，但是人还有其他动物所没有的特殊性，拥有探究万物之因和判别行为好坏的愿望和能力。无论是人的好奇心，还是人的判断力，抑或是人的推理能力，都是人的重要天赋，正是它们使人有所作为，能按自己的意志进行自我塑造和自我完善[4]157。

库萨的尼古拉同样意识到理性是人成其为人的特性。在他看来，人性的完善与否不涉及人的高矮、体型、肤色，而仅仅取决于他的理性。只要人在理性上是杰出的，那么，他在人性上就是完善的[1]425。

“人是理性的存在”这一人学思想，首先会影响教育人学的精神内涵的构建。尊崇人的理性和理智是自然教育人学的重要内涵，它的旨趣就是通过古典教育引导学生理性的发展，培养和促进学生理性和理智的发展。人文主义教育家都把人的理性看作是人与其他动物相区别的根本分野，正是理性的存在，使人的发展和教育有了可能的基础。无论是伊拉斯谟，还是拉伯雷，抑或是蒙田，都把理性的发展看作是自然教育人学的精神内涵。其次，在教育人学的目的上，人文主义教育家虽然都重视人的身心的全面发展，但对其中的理性发展给予高度关注，如蒙田就把培养学生的理解力和判断力，作为教育的重要任务。再次，在自然教育人学的路径上，人文主义教育家重视自由教育和古典人文教育，它们的共同旨趣是培养人的理性。

四、人是拥有快乐和幸福的乐观主义者

在如何对待个人幸福的问题上，文艺复兴时期的人文主义者和中世纪的神学家的观点是完全不同的。后者宣扬真实的幸福存在于来世的生活，而现世的物质生活是痛苦的、虚幻的和罪恶的，鼓吹要达到幸福，必须借助上帝的帮助。这导致人们的价值观是悲观的，盛行禁欲、修行和修道，想尽一切办法折磨自己。这种悲观主义价值观是禁锢人们思想行为的规条，阻止了人们对幸福生活的追求。痛苦、悲观成了人们的生活的主旋律。与中世纪神学家不同，文艺复兴时代的人文主义者都是乐观主义者，他们对生活、人生充满热爱，对自己的力量和才能充满自信。无论是对人生、社会、宗教，还是对自己所遭遇的一切事情，都能持乐观通达的态度。人文主义者坚信灵魂与肉体是不分离的，鲜明地指出人可以大胆地追求快乐和幸福，这种快乐和幸福不在于来世和天国，而在于现世的人间。文艺复兴之初，“意大利的享乐主义者已用不着担心一面渴望肉体的快乐，一面又担心来世炼狱之苦，而在灵肉冲突中受煎熬。旧的价值观已式微，无需多虑。他们直接把人生看作一场盛会，只想及时行乐，只想让身体、感官，特别是眼睛得到美的享乐。”[5]他们的口号是“人是自己幸福和快乐的创造者。”他们在人生中既能充分享受生命的乐趣、尘世的幸福，又能使自己的性情和聪明才智充分彰显出来。

薄伽丘在《十日谈》中描述了两类人的生活状况，即聪明才智的人和愚蠢粗魯的人。他赞美前者，即聪明的下人、奴仆、年轻人，嘲弄了后者，即神甫、主教和富家主。指出：“愚蠢往往使得人们从幸福的境界堕入痛苦万分的深渊中;而聪明人却往往能凭着智慧，安然度过险境，走上康庄大道。……人类的智慧就是快乐的源泉。”[2]他对聪敏人的赞美和对愚蠢人的嘲弄主要通过一些故事体现出来，这些故事彰显了人的积极向上，追求快乐和幸福的生活态度。

法国人文主义者蒙田的生活观也是乐观向上的。他指出：“至于我，我热爱生活，上帝赋予我什么样的生命我就开发什么样的生活。……我以感激的心情由衷接受大自然为我作的安排，我为此感到满意、喜悦。拒绝这位伟大而万能的供给者的馈赠，或废弃之、歪曲之，这都是在伤害伟大的馈赠者。”[6]他极力抨击禁欲主义的生活，要求享受生命的乐趣，大胆地追求现世生活的快乐，依靠自己的力量战胜生活中面临的厄运。

荷兰的人文主义者伊拉斯谟在幸福观上走得更远，更深刻。他倡导的快乐不仅是合乎人性、合乎自然的，而且又是合乎理性和道德的，那种纵欲主义的快乐，是他极力反对的。他的观点是感性的快乐要以理性的快乐为指导，两者应协调一致。英国的人文主义者莫尔的幸福观也是很有特色的。“托马斯·莫尔反对禁欲主义和宗教苦行僧的生活方式，认为那是有违人道的蠢事。他与拉伯雷、蒙田一样，将顺应自然与合乎理性看成是同一事物。莫尔还认为在追求幸福的过程中，既要争取自己的幸福，也要让别人过的幸福，推崇整个人类都应该平等地过上幸福生活。”[7]

总之，文艺复兴时期的人文主义者都是拥有快乐和幸福的乐观主义者，他们热爱生活和生命，大胆地追求自己的幸福生活，反对和抨击中世纪的禁欲主义的、苦行僧的悲观主义生活观，两者形成了鲜明的对照。

“人是拥有快乐和幸福的乐观主义者”这一人学思想，反映教育人学思想中，就是要求实施快乐和幸福教育，让学生拥有快乐和幸福。这是文艺复兴时期教育人学的重要使命和主要旨趣。首先，要尽可能地表扬儿童，实施赏识教育。其次，教学要富有趣味性，激发儿童的兴趣。再次，让儿童体验快乐，享受幸福。第四，为儿童创造富有快乐的教学环境，彰显教学环境的快乐意蕴。维多里诺的“快乐之家”就很好地彰顯了幸福教育的意蕴。

五、人是自由的形塑者

自由是文艺复兴时期人文主义思想的核心概念，它意味着人们要从封建统治者和教会僧侣的束缚下释放出来，获得各种自由，如意志自由、言论自由、思想自由、信仰自由等，以便实现个人的价值、尊严、高贵、理性、快乐和幸福，没有自由做保障，后者是难以实现的。

但丁倡导个体的自由，强调人的生活是以自己的目的地呈现为取向的，只有当人的生存是为自己的目的的时候，人的自由才是可能的。他热情的歌颂了人的自由理想，认为“自由是上帝赐给人类的最伟大的恩惠，他是我们享受人间天堂般的快乐，在他看来，自由的第一原则就是意志的自由。判断是理解和欲望两者之间的东西加入判断能够完全支配欲望，判断就是自由的。相反，如果欲望支配判断，判断就成为另一种力量的俘虏，就不是自由的。”[1]389这也就是说，自由是我们的快乐的源泉，意志自由是我们生活和行动的第一原则。他要求我们处理好判断与欲望之间的关系，力求使欲望受判断的支配，而不是相反，只有如此，人的自由才能实现。

意大利人文主义者皮科对自由给予自己的理解，他借助造物主之口对亚当说：“我们没有给你固定的位置或者专属的形式，也没有给你独有的禀赋。这样，任何你选择的位子、形式、禀赋，你都是自己的欲求和判断拥有和掌控的。其他造物的自然一旦被规定，就都为我们定的法则的约束。但你不受任何限制的约束，可以按照你的自由抉择决定你的自然，我们已把你交给你的自由抉择，我们已将你置于世界的重心，在那里你更容易凝视世间万物。我们使你既不属于天也不属于地，既非可朽亦非不朽;这样一来，你就是自己尊贵的自由的形塑者，可以把自己塑造成任何你偏爱的形式，你能堕落为更低等的野兽，也能照你的灵魂决断，在神圣的更高等级中重生。”[8]皮科的这段话阐明了以下思想：首先，人是自己命运的决定者，自己的住所，形式和功能都可以按照自己的愿望和判断来取得的，因为上帝没有给人以固定的住处、形式和功能。其次，上帝赋予了人自由意志，从而可以不受任何限制，自己决定自己的本性。再次，上帝使人既不属于天堂，也不属于地狱。既非可朽也非不朽，使人成为“自己尊贵而自由的形塑者”，既可以把你塑造成野兽，也可以把你塑造成高贵的天使。一切取决于人的自由意志，这种自由意志就是人的尊严所在。他否定了传统的神定论，赋予人充分的自由，使上帝对人的权威受到了极大的限制。

意大利人文主义者瓦拉在《论自由意志》中，对上帝的预知和人的自由意志的关系进行了论述。他认为，两者并非水火不相容，而是能够和谐并存的。上帝的预知并不是阻碍人的自由意志的因素。人的意志并不受到上帝的束缚，是自由的，通过自己的努力和奋斗能够获取，也可以预知上帝的心智。

法国人文主义者蒙田认为，人应该有一个不受外界干扰而属于自己的、完全自由的根据地，能够安顿自己的灵魂。它以自己为伴侣，不受外界的干扰，在根据地里跟自己自由的交谈，倾听自己内心的声音。当我们独自面对自己的灵魂时，由于具有进攻、防御、接收和给予的能力，感受到的是自由快乐，而非孤独和怠惰。蒙田在这里强调了人的意志的自由，即人有选择自己行为的权利，也有自由创造自己命运的权利。

总之，人文主义者的自由意志学说否定了宗教神学和教会的权威，使人们从各种外来束缚和桎梏中释放出来，获得了行为、思想的极大自由，成为“自己尊贵的自由的形塑者”。它的意义在于，一方面，它是反教会权威对人的思想的束缚，使个人的个性释放，思想自由得到彰显的意义;另一方面，为人的尊严、理性、快乐、幸福等得以实现，提供了重要的保障。

“人是自由的形塑者”这一人学思想反映到自然教育人学思想中，就是要让儿童不受强制教育的束缚，能够拥有自主和自由，使教育充满着自由的色彩。因为人类的思想都倾向于美好的自由，能允许让自己自主地工作，而不应被强迫。总之，人是自由的形塑者，能根据自己的意愿，参与课堂教学中的讨论，享有思想自由、活动自由和言说自由，能够自由主宰自己的命运。

六、人是拥有虔诚的宗教信仰的信徒

人文主义者尽管抨击教会的腐败和堕落，歌颂人的尊严和价值，但是他们并不反对宗教，因为大多数人文主义者都接受了宗教神学的洗礼，都有强烈的宗教情怀。这意味着人文主义思想和宗教情感之间并不构成矛盾，更谈不上冲突。正如阿伦.布洛克在《西方人文主义传统》中所说：“我们是无法回避奥古斯丁笔下的充满罪恶的存在状况与文艺复兴时期对人的看法之间的冲突的。因此，在奥古斯丁所绘的画像里，人是堕落的动物，没有上帝的协助是就无法有所作为;而文艺复兴时期对人的看法却是，人靠自己的力量能够达到最高的优越境界，塑造自己的生活，以自己的成就赢得名声。但是对人文主义者自己来说，这种冲突很少成为问题;他们大多数人继续把基督教信仰视为理所当然的事，并没有感到自己对古典的热情需要与它协调。”[9]

事实的确如此，无论在维夫斯的视野中，还是莫尔的思想，抑或是维吉里奥的理论中，知识与虔诚，学问与信仰是处在和谐状态之中，而非对立。在维夫斯的视野中，对于年轻人的训练，虔诚和知识是不可分割的，是彼此联系紧密的整体。“如果他的学习动机是正确的，那么学问和信仰是不冲突的。虔诚本身和物质并不完全对立，没有虔诚就没有知识。”[10]莫尔“在宗教观上是一个虔诚的天主教徒，他的空想社会主义具有浓厚的宗教性质，是用原始基督教的平等观念这一精神武器对英国资本主义原始积累中罪恶现实予以批判而产生的理论成果，其社会主义思想并不真正有现代意义。”[11]158这种思想反映到教育上，就是强调所有男女儿童享有受教育的权利，都可以学习古典作品，教育目的是培养学生包含虔诚品质在内的勇敢，仁慈，诚实，合作等各种品质。“这些教育观或是原始基督教教义的回光返照，或者是古希腊教育实践的理论再现……宗教精神与古典主义又是莫尔教育思想的重要特色，在此点上，他与伊拉斯谟、维夫斯等人非常相似，都属于基督教人文主义的范畴。”[11]158

在维吉里奥看来，“对于一个受过良好教育的年轻人来说，尊重宗教，经常参加宗教活动，从幼年起就沉浸于宗教信仰，这是正当的。一个人如果以虔诚的态度看待神圣的事物，那还有什么人间的万物值得尊敬的呢？”[12]。换句话说，人的一生要有值得尊敬的事物，值得信仰的事物，这个事物指向的就是宗教神学。

最能反映人文主义思想与宗教传统的和谐统一，协调一致的是意大利的彼特拉克。一方面，他热爱生活，热爱自然，追求生活中一切美好的东西，如尊严、荣誉、高贵、快乐、宗教等，对传统哲学是持批判态度，表现出强烈的个人主义倾向，另一方面，作为从中世纪向新时代过渡的最新思想家，又信奉基督教，力图使基督教的信仰精神与古典人文著作的学习协调统一，如果两者发生冲突，他们是能站在前者一边。他自己说过，他在心灵的最深处不是古典作家在一起，而是和基督教在一起，“当这颗心灵思考和谈到宗教时，即在思考和谈到最高真理，真正幸福和永恒的灵魂的拯救时，是我肯定不是西塞罗主义者或柏拉图主义者，而是基督徒，为了真正的进行哲学探讨，我们首先必须热爱和崇拜基督教。”[13]这种对宗教神学的虔诚信仰使得彼得拉克无论对人，还是哲学的看法都带有明显的基督教色彩。正因为如此，他在《论无知》中坚信对上帝的认识是哲学的根本目的，强调每个人要把认识上帝和热爱上帝相结合。“因为上帝是一切快乐的源泉，依附他，通过他，我们就是善的。”[1]391这样，他就把认识人与认识上帝结合在一起。

“人是拥有虔诚的宗教信仰的信徒”这一人学思想反映到自然教育人学思想中，就是要重视宗教教育，把它渗透到教育的各个方面，让学生拥有虔诚的宗教信仰。无论是前期的人文主义教育思想家维多里诺、西尔维乌斯，还是后期人文主义教育家维夫斯、伊拉斯謨，都十分重视培植学生的宗教信仰。维多里诺“快乐之家”的宗教氛围十分浓厚，学生每天都要到教堂祷告。维夫斯和伊拉斯谟的教育学说与宗教的关联十分密切，被称为基督教人文主义教育学，其旨趣是培养基督教和神，使君主虔诚信仰上帝，把耶稣的教学深深植根于王子的心灵。

参考文献：

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[9] 阿伦·布洛克.西方人文主义传统[M].董乐正，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：36.

[10] 威廉·哈里森·伍德沃德.文艺复兴时期教育研究[M].赵卫平，赵花兰，译.济南：山东教育出版社，2013：204-205.

[11] 张斌贤主编.西方教育思想史[M].北京：人民教育出版社，2011.