《道德与法治》生活化教学新论

梁惠兴

摘要：小学《道德与法治》课程“生活化”性质的重要表述，在一线课堂并没有很好的体现，“脱离儿童（学生）生活”的教学现象长期以来一直客观存在。正确理解“生活化”的课程性质，有助于一线德育课堂的改进，文章拟从“原理”“技术”“技巧”三个层面进行阐释。

关键词：道德与法治;生活化;教学新论

《小学道德与法治课程标准》（以下简称《课标》）指出：“以儿童（学生）生活为基础。”道德与法治教学要突出“生活化”，但在教学一线并没有得到很好的落实：目标与生活脱离，内容与生活脱节，过程与生活（认知）规律相悖等现象，依然客观存在。问题何在？教师没有正确理解“生活化”这一核心理念。本文将从“原理”“技术”“技巧”三个层面进行阐释。

原理层面

《课标》指出，“课程视儿童的生活为宝贵的课程资源，课程学习本身是儿童生活的组成部分，是儿童在教师指导下真实体验生活、主动参与生活、创造生活的过程”。

怎样理解“生活化”？陶行知先生认为，生活与教育是密不可分的，“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。简言之，“生活化”就是有目的、有意义的生活实践。

“以儿童的生活为宝贵的课程资源”，是课程资源（教材）的生活化;“課程学习是儿童生活的组成部分”，是课程内容的生活化;“在教师指导下真实体验生活、主动参与生活、创造生活的过程”，则是课程实施过程中的教学生活化。

生活化的特征体现为：一是“生活化”强调对生活的体验;二是体验过程有明确的目的，是为更好的生活服务的;三是体验过程有意义，符合人的发展需求与认知规律。

技术层面

课程的“生活化”性质，没有操作方法的支持，课程“生活化”也只是水中月、镜中花。

“生活化”是有目的、有意义的生活实践。李季教授提出，“外塑、内化、内生、外化”是学生品德形成的心路历程，是品德形成过程的规律。其中“内化、内生”的自我建构是核心环节和关键所在。并建构出了以“情感体验、认知感悟”为核心的“体验式”操作路径。

体悟式 在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中明理，在明理中导行。如三年级下册《同学相伴》中“海岛逃生”的活动操作。

第一步，出示游戏规则，学生快乐组队;

第二步，各小组自由练习;

第三步，多次游戏，每次尝试后小组内部讨论，调整应对措施与行为;

第四步，公布游戏整体成绩，分享收获。

一个活动“反复”体验，是这个体验活动的特点。“学习的本质是尝试与淘汰错误”，在任务与奖惩制度的驱动下（外塑），让学生在体验过程中不断“试误”，自主寻求成功办法、与人相处的技巧、感受伙伴的重要，在点滴的改变与进步中获得“自我效能感”（内生内化）。

演悟式 在情景中扮演（角色），在扮演中体验（情感），在体验中感悟，在感悟中升华。如一年级下册《家人的爱》中“家人的爱藏在哪里”的活动操作：学生先结合生活实际说说对爱的发现，然后由学生（背着书包）扮演“劳累一天回到家的妈妈”，在教师语言的引导下（外塑），学生在反复“起立与蹲下”中模拟妈妈在家做家务的情景，在学生行动持续渐显艰难的情况下，教师适机介入“妈妈在日常家务时的内心独白”，刺激“妈妈（学生）”体验延续。在过程中感同身受，在机体上体验妈妈的付出与辛劳，在心理上由“分裂”机制走向“内摄”机制，获得家人情感的感化，感悟背后深沉而无声的爱（内化内生），唤醒学生用行为（外化）来回馈对这份爱的感念的强烈愿望，践行于生活之中，努力做一个“爱家人”的少年。

互感式 在活动中交流，在交流中沟通，在沟通中互动，在互动中感悟，在感悟中成长。如六年级上册《学会沟通交流》中系列交流活动的操作：活动一，伙伴合作完成“根据口令绘制几何图形”的活动，彼此“吐槽”失败的滋味与理由。活动二，教师不规则地出示“E、6、b”等字符，学生观察、汇报与交流，达成“观察角度不同导致的理解上的不同”的共识。活动三，对班级近期有争议的话题展开交流，达成“个人差异导致观点不同”“有分歧很常见”的共识，并列举生活中类似的例子。活动四，出示“争议”案例（回看“活动一”中“吐槽”环节），伙伴相互交流应如何沟通、避免分歧，并再次合作完成“活动一”。这一活动系列是以体验、交流的方式推进的，以教师“客观看待分歧”的价值观为外部的道德导引（外塑），从学生的失败的情感体验出发，让学生在活动中反思分歧存在的原因与消除分歧的办法，形成新的道德认知与感悟（内化内生），激励学生在二次尝试中转变（外化）自己的行为，真正做到学会与他人沟通与相处。

以上三种常态操作路径，不同之处在于活动方式。而以“生活化”的活动体验为横轴，以“内化内生”品德形成规律为纵轴的操作规律是相同的。实际教学中，三种方式并不是单独存在，也可以在活动中呈现出你中有我、我中有你的交互形态。

技巧层面

有些教师在实际教学中也会重视“生活化”活动情境，体验中也会留意“规律”，活动设计也很精致。但在具体操作中，效果却不是很理想。原因何在？缺少教学技巧（经验）。一方面，体现在教学方法的选用上，是根据活动目的与类型合理的选用。如榜样法、陶冶法、锻炼法等。另一方面，是活动体验的过程中有几个关键教学节点应引起注意。

关注“起点” 起点就是情感动机。一方面，活动因其“直接性体验”的特点对儿童有着天然的吸引力，活动与游戏的奖惩规则会直接驱动学生外部的“附属内驱力”;另一方面，要让学生的情感得到自身心灵的真实认可。如“让学生认知伙伴、团队的重要性”，首先要引导学生感受身处其中的快乐，其才会愿意和伙伴待在一起，才有可能去寻求与伙伴的相处之道。有了这个前提，动机才会向内在的“认知内驱力”转化。再者，就是情感体验的强度与学习动机的强度是成正比的。教师要学会等待与蓄势，活动的推进不要操之过急。一次体验不行就两次，情感的需求一旦出现，学生自然会跟着走。

制造“矛盾” 德育过程是一个促进学生思想内部矛盾斗争发展的过程，其主要矛盾是“教育者提出的德育要求”与“受教育者现有品德水平”之间的矛盾。如“家人的爱藏在哪里”的体验活动过程中，只有在“学生体验过程的‘累”与“角色模拟中妈妈的‘累”巧妙地集合在同一个人身上，让学生处于一种“（妈妈）真情”与“（学生）实感”的趋避冲突的两难境地，这种思想上的斗争才显得尤为激烈，才会在学生道德成长的心理历程上留下深刻的烙印。“矛盾”制造了，也要学会给学生下“台阶”，让学生走下来。如在上述活动中学生显现“疲惫”的时候，不妨这样说一句，“我知道，你很难受！一是为自己，但更多的是为了自己的‘妈妈，你肯定有很多话想对妈妈说，也想对自己说……”

聚焦“变化” 活动体验是一种学习活动，而不单纯是活动。“学习，是个体在特定情境中由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。”学习强调“行为或行为潜能”的变化。例如，《学会沟通交流》中的系列活动，学生体验过程的前后是有变化的：由最初“听口令画图形”中沟通的失败，走向沟通的成功，这其中需要态度、情感、知识、技巧、能力上的转变与支撑。这样的活动，学习才真正发生了。

关于生活化的教学技巧，不一而足，只要善于总结与提炼，方法总比困难多。关键是教师要强化多次练习，才能让学生熟而生巧。

参考文献

[1]教育部.小学道德与法治课程标准[S].人民教育出版社，2019.

[2]唐维菊.小学道德与法治教学生活化的研究[J].科普童话，2018（2）.

（作者单位：广东省东莞市南城阳光第六小学）