深度学习视野下的文言文教学路径初探——以《周亚夫军细柳》教学为例

揭由芳

近年来，“语文核心素养”的提出对语文教学起到了引领作用，在教学过程中如何落实学生语文核心素养的提升，越来越多的学者将目光聚焦到了“深度学习”这一理念。

学者安富海等人认为：“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想，然后加以实施，将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”如何在初中文言文的教学中实现“深度学习”，提升语文核心素养，本文以语文部编版八年级上册《周亚夫军细柳》教学为例，浅谈在深度学习视野下实现初中文言文教学路径。

一、在学情分析中，制定高阶思维目标

在制定文言文教学目标时，应由“低阶思维目标（知识、领会、应用）”向“高阶思维目标（分析、综合、评价）”发展，引导学生在感知文本的基础之上，深入分析文本情感与态度取向，深度解读文章的人文内涵，反思文言文学习的过程。

在文本价值上，《周亚夫军细柳》节选自汉代司马迁的《史记》。文章曲折回环，运用正、侧面描写对比衬托的手法强烈地突出了“真将军”的形象。文本中蕴含着丰富的传统文化底蕴，展示了古人的智慧与胸襟，其中人物的品格刚正不阿，恪尽职守，深明大义等可以转化为学生的精神营养，体现了教育“立德树人”的要求。对于八年级的孩子来说，结合课下注释理解文章大意不难，但构建文言知识体系较难；理解周亚夫的形象不难，但是转变视角，将对人物的分析延伸拓展到对司马迁的理解，对《史记》文学特点的理解较难。

因此，在了解文本价值，学生知识能力水平和情感价值观的基础之上，笔者根据深度学习的目标特征，确定了该课的教学目标：

1. 在反复诵读中，读通文章，把握文章内容。

2. 在任务驱动中，理解人物形象，分析文章写人艺术。

3. 在拓展延伸中，体会司马迁的情感态度，领悟《史记》的文学价值。

二、在任务驱动中，创设深度学习情境

《普通高中语文课程标准》（2017）提出的“语文学科核心素养”是让“学生在实践活动中构建，并在真实的语言情境中将其运用起来而表现出来的个体言语经验与言语品质。”

深度学习实现的途径应通过在教学过程中整合教学内容，创设合适的任务，营造深度学习的环境，让学生在情景中发现问题、分析问题、解决问题，形成处理问题的思维方法，在情境中去努力促进学生语文素养的整体提高。我们在驱动任务的设置上，要依据教学目标，教学内容，勾连学生的关注点，兴趣点，设计有针对性，有层次性，有提升性的任务。

在教授《周亚夫军细柳》这篇文章时，笔者就设计了“言”“文”两个任务。

（一）“言”的任务： “详训诂，明句读”

1.“详训诂”：请学生在自主疏通字词的基础上，提出重点字词。

2.“明句读”：出示没有标点的段落，请同学们试着读通文章。

通过“详训诂”的任务，学生自主疏通字词，充当“小老师”，归纳重点文言现象“一词多义”“古今异义”“通假字”“词类活用”等，

通过“明句读”的任务，教师出示没有标点的全文，让学生在自主疏通字词的基础上，句读全文。两个任务的层层递进，促使学生掌握文章“言”的内容，读通文章。

（二）“文”的任务：“千古名将英雄气”“千古名将英雄悲”

1.进入情境：自古以来就有对名将的评选，唐德宗时，就追封古代名将六十四人，并为他们设武庙享万人祭奠（武庙六十四将），历朝历代的名将或位列其中，或名落孙山，竞争十分激烈，最近，这座武庙要整修，重新选出新一届的“六十四将”，假如你是细柳营的一名文官，要为将军周亚夫推荐，让他在这场名将PK赛中获胜，在武庙当中占有一席之位。

2.任务呈现：

任务一：根据文章内容，说说推荐周亚夫的理由。

任务二：根据《史记》拓展资料，说说周亚夫的战绩，充实推荐理由。

任务三：学生交流周亚夫的结局。教师适时拓展《史记》资料，出示司马迁的评价。太史公曰：“亚夫之用兵，持威重，执坚刃！”“足己而不学，守节不逊，终以穷困。悲夫！”

思考：司马迁在“悲”什么？

3.学生活动：

任务一：学生独立思考，合作探究，从文中找出推荐理由，生生交流。

任务二：学生借助注释，疏通资料，概括周亚夫的战绩。

任务三：生结合拓展资料，思考、分析司马迁评价中“悲”的内涵。

4.成果展现：以小组为单位，依次展现任务成果。

三、在迁移运用中，促进知识深度整合

在《周亚夫军细柳》的“千古名将英雄气”教学任务中，笔者设计让学生“根据《史记》拓展资料，说说周亚夫的战绩，充实推荐理由。”

“孝景三年，吴楚反。亚夫以中尉为太尉……于是诸将乃以太尉计谋为是。”（《史记》中“平定七国叛乱”的节选）

学生借助注释，疏通资料，将课内习得的文言知识、经验迁移到课外文言文上，概括周亚夫的战绩，认识到周亚夫作为“名将”战功赫赫，全面理解周亚夫“真将军”的形象。

除此之外，这种知识的迁移、整合，还可以利用绘图，思维导图，人物时间轴等多种方式来呈现，促进知识由碎片化向结构化整合，更好地迁移运用。如在“千古名将英雄悲”这个教学任务中，教师适时给予学生《史记》中司马迁评论周亚夫的资料，以“‘悲’什么？”作为问题驱动。

为了引导学生更深层次地理解司马迁的“悲”，笔者在“前置学习单”上，就布置了这样一项前置作业：

请同学们收集关于司马迁的资料，结合搜集的司马迁生平经历以及拓展资料，制作人物生平的时间轴。

在课堂上，学生结合周亚夫“真将军”的人物形象，以及前置学习单成果（司马迁人物时间轴），分析、思考，迸发出多元、深层解读，“悲周亚夫结局的悲惨”“悲周亚夫性格的短板”“悲伯乐的缺失”，等等，思维之活跃让人惊喜，也达到了深度学习的目的。

四、在课后反思中，建构批判反思能力

深度学习不是当下短暂的学习，而是一个持续学习，不断反思的过程。学生要运用反思对自己的学习成果进行监控，构建批判反思的能力。我们可以利用“反思学习单”来促进学生持续的深度学习。

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总之，初中文言文的教学应以语文核心素养为导向，通过深度学习促进学生建构言语经验，提升思维品质，滋养审美情趣，传承传统文化。