高中英语教师视角下高考英语科目对高中英语教学的反拨作用——基于一项大规模全国性调查*

清华大学 University of British Columbia 张 浩 清华大学 张文霞

提 要： 本研究以高中英语教师为研究对象，对高考英语科目对高中英语教学的反拨作用进行大规模全国性调查。研究发现： 大部分受访教师对高考英语科目对高中英语教学的反拨作用给予积极评价；虽然其高利害性给教师和学生带来了不小的挑战，但高考英语科目在高中英语教学的诸多方面发挥着积极作用；教龄和任教学校的入学难度是影响受访教师相关看法的关键因素。

一、引言

有效引导高中英语教学是高考英语科目命题的宗旨和期待后效之一(Cheng & Qi, 2006; Li, 1990;亓鲁霞，2004)。然而，作为我国涉及范围最广、社会权重最大、重要性和风险性最高的英语考试，高考英语科目却长久以来被指对高中英语教学产生了不良的负面影响，导致高中英语教学中出现过分强调“记忆式”学习、对综合运用能力的培养重视不足、应试倾向和“哑巴英语”现象严重等问题。由于目前针对高考英语科目反拨作用的实证研究较少，以上种种对于高考英语科目的批评之声并没有在对高中英语教学直接参与者的调查研究中得到充分证实。而为数不多的相关实证研究也因样本量较小、取样范围有限等原因无法从全国层面揭示高考英语科目对高中英语教学的实际影响。随着2014年9月国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》的颁布，新一轮高考英语科目改革拉开了序幕。为有效发挥高考英语科目的“硬指挥棒”作用(姜钢，2017；于涵，2017)，促进高中英语教学更加健康有序发展，我们需要倾听全国不同地区高中英语教学直接参与者对高考英语科目反拨作用的看法。

二、文献综述

反拨作用(washback)，又称反拨效应或后效作用，通常指一项考试对于教师和学生以及教学的过程及结果所产生的影响。语言测试领域对反拨作用的关注起源于Alderson & Wall(1993)提出的15项反拨作用假设。这15项假设从教和学的内容、方法、进度、顺序、程度、深度等方面阐述了语言测试对教学可能会产生的影响，并讨论了这些影响的强度和涉及范围。Alderson & Hamp-Lyons(1996)对反拨作用假设进行了补充，认为不同教师和学生会受到不同反拨作用的影响，这些影响的类型不同，强弱程度不一。基于这些反拨作用假设及Hughes(1993)对反拨作用三个层面(即参与者、过程和结果)的界定，Bailey(1996)构建了反拨作用基本模型，认为考试直接影响了教师的教学过程及学生的学习过程，并进而影响教师的教学成效和学生的学习结果。Bailey的反拨作用模型揭示了反拨作用的复杂性，且测试对教学活动各环节的影响也并非是单向的，而是双向甚至多向的。Bachman & Palmer(1996)认为，一项测试由社会和教育系统决定其意义和价值，测试结果反过来会对社会和教育系统以及个体产生影响，而其中对教学和学习所产生的影响便是测试的反拨作用。Watanabe(1997, 2004)对反拨作用的具体维度进行了界定，涉及反拨作用的具体性(specificity)、强度(intensity)、持续时间(length)、意图性(intentionality)和性质(value)等五个方面。这些关于反拨作用的理论研究从反拨作用的定义、属性和维度等方面界定了反拨作用的范围、层面和运行机制，为相关实证研究的开展提供了理论基础和参考框架。

在相关理论探讨的推动下，关于语言测试反拨作用的实证研究也在世界范围内得到了较快发展。这些研究大多关注具体的某项大规模、高利害语言测试，探讨该测试给利益相关者(stakeholders)带来的影响。我国内地语言测试反拨作用实证研究主要关注大学英语四、六级考试(CET)、大学英语专业四、八级考试(TEM)及高考英语科目考试(NMET)。对CET考试的一系列实证研究显示，大多数教师、学生和教务人员对CET考试的试题设计、施考、评分及近年来的改革措施给予了高度评价；CET考试对大学英语教学的积极影响超过其消极影响；CET的写作和口语测试对大学英语教学的正面反拨作用最为显著(辜向东2007；2011)。对TEM考试的相关实证研究发现，大部分受访英语专业学生、教师、学科负责人及外语专家对TEM考试及其对大学英语专业教学的反拨作用表示满意(徐倩，2012；邹申& 徐倩，2014)，但评分标准透明度较低、分数报告内容有限(徐倩，2012)、考试成绩误用(邹申&徐倩，2014)等问题在一定程度上阻碍了TEM考试正面反拨作用的发挥。从对我国高考英语科目反拨作用的实证研究来看，Li (1990)通过对229名高中英语教师及教研员的问卷调查发现，在高考英语科目的影响下，高中英语教学内容从过去一味强调语言知识慢慢转向对学生语言技能运用能力的重视和培养，教师对于教学材料的选择更加灵活，学生英语学习的热情日渐提高，课后英语学习方式也呈现多样化的态势。亓鲁霞(Qi, 2010;亓鲁霞，2004)对8名NMET命题者、6名教研员、388名高三英语教师(379位广东教师和9名四川教师)及986名广东高三学生进行了调查研究，对比分析了高中英语教学现状和高考英语科目设计者的命题意图。结果显示，高考英语科目的高利害性使得命题人希望通过高考英语科目来改变高中英语教学“重语言知识、轻运用能力”现状的初衷并没有完全实现；高三英语教学依然存在应试倾向；高考英语科考试并不是影响高中英语教学的唯一因素，教师自身的英语学习经历及英语水平等因素也对高中英语教学产生着深远的影响。亓鲁霞(2004)由此建议，为促进高考英语科目期待后效的发挥，应适当降低高考的利害程度、丰富考查方式和题型并加强命题人员与高中英语教师间的沟通和交流。

综合来看，对语言测试反拨作用的理论研究为开展实证研究提供了理论支撑并构建了基本框架，为更加全面深入地探讨语言测试在具体环境中的实际反拨作用打下了坚实的基础。从我国内地语言测试反拨作用的实证研究成果来看，研究目标主要集中于大学英语四、六级考试，对于其他大规模高利害考试，尤其是针对高考英语科目反拨作用的实证研究较为缺乏。而现有相关研究也由于样本量较少、取样范围有限等问题，无法从全国层面反映高考英语科目反拨作用的现状，也未能深入探究不同群体或同一群体内部对高考英语科目反拨作用的看法间存在的差异。为弥补现有研究的缺憾，本研究参考现有理论研究对反拨作用范围、属性及维度等方面的界定，开展了一项大规模全国性调查以探究高考英语科目对高中英语教学的反拨作用。

三、研究设计

1.研究目的

本研究以高中英语教师为调查对象，通过了解他们对于高考英语科目对高中英语教学所带来的影响的认识和看法来探究高考英语科目反拨作用的现状。具体而言，本研究主要关注以下两方面的问题：

1) 高中英语教师对于高考英语科目对高中英语“教”(教学目标、教学计划、教学内容、教学安排等)和“学”(学习动力、学习兴趣、学习成果、学习困难等)产生的影响有着怎样的认识和看法？

2) 个人背景因素(1)本研究选取受访教师九个方面的个人因素作为解释变量进行推断性统计分析，包括： 工作单位所在省区、性别、年龄、最高学历、教龄、职称、现在所教年级、所在学校招生范围以及考入所在学校的难度。不同的教师对相关问题的看法间是否存在显著差异？若存在，造成差异的因素是什么？

2.抽样方案

本研究以《中国统计年鉴—2015》(中华人民共和国国家统计局，2015)中的经济和教育发展统计数据为依据，采用多阶段抽样、分层抽样结合概率比例规模抽样的方法在14个省(市)进行了数据收集。我们在抽选省(市)所辖范围内的各地市(区)中随机抽取了示范性高中2所、城区非示范性高中3—5所、县镇非示范性高中2—3所开展了数据收集工作，并保证所选学校能较好代表本省(市)各层次学校的实际情况。若被抽选省(市)中有国家级贫困县，我们则从这些县区中加抽了2—3所高中参与调查。由于各校间英语教师数量差异较大、教师所教年级不固定且年级间流动性较大，我们决定被抽选各高中的所有英语教师均参加本次调查。

3.数据收集及统计分析

数据收集工作以网上问卷的形式展开。问卷包括多道单项或多项选择题及一道开放式问答题。选择题部分主要参考相关理论研究对反拨作用范围、属性及维度等方面的界定，从“教”(包括教学目标、教学计划、教学内容、教学安排等)和“学”(包括学习动力、学习兴趣、学习成果、学习困难等)两方面调查高中英语教师对高考英语科目反拨作用的看法，开放式问答题则请受访教师对其所持观点进行详细阐述。问卷的命制工作由课题研究团队和专家顾问组(包括两位高考命题专家、三位外语教学专家、三位语言测试专家及四位教育测量专家)协作完成。问卷命制工作结束后，课题组进行了样本量为200人的小规模试测，并根据试测反馈的结果和相关意见对问卷格式及内容进行了微调。正式数据收集工作于2015年12月24日启动，由教育部以公函的形式委托各被抽选省(市)教育(招生)考试院(中心)协助开展工作。问卷的发放和回收工作至2016年3月底全部结束。

问卷中所有选择题数据均录入Stata 14.0中生成描述性统计结果。此外，为探究不同教师对相关问题的看法间是否存在显著差异，我们对数据进行了probit回归分析(Bliss, 1934)，通过观察各解释变量的变动对因变量取值的概率的影响，检验受访者个人背景因素对其所持观点的作用效果及相对重要性。对于开放题部分的数据，我们使用NVivo 10.0对数据进行了整理，并依据扎根理论(Corbin & Strauss, 2008)进行了分析。

4.问卷样本基本情况

本研究共回收了全国14个省(市)的高中英语教师总计12 916份问卷，其中有效问卷12 908份(具体省市分布见图1)。

图1.受访高中英语教师省区分布

在所有调查对象中，男教师占比23.1%，女教师占比76.9%；教龄12年以上的教师人数最多，占比52.0%， 9—12年的受访教师占比22.5%，5—8年的教师占比12.2%，1—4年的占13.3%；最高学历为本科的受访教师最多，占比82.2%，其余依次为硕士14.1%、专科或专科以下3.6%、博士0.1%。此外，从任教学校入学难度来看，11.5%的受访教师认为学生考入他们所在高中的难度非常大；53.3%的教师表示学生考入他们任教中学的难度比较大；33.4%的教师认为学生被录取的难度不大；另有1.8%的教师表示学生只要报名即可去他们所在的高中就读。

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四、结果与讨论

以下对本研究的主要结果进行报告和讨论。由于篇幅有限，我们仅使用对本文有意义的数据来讨论相关问题。(2)问卷中与本部分讨论相关的题目请参考附录。

1.对高考英语科目反拨作用的总体评价

73.0%的受访教师表示高考英语科目对高中英语教学的积极反拨作用大于其消极作用，6.6%的教师表示高考英语科目的消极影响大于其积极影响，18.6%的教师表示高考英语科目对高中英语教学的反拨作用并不明显。由此可见，大部分受访教师认为高考英语科目对高中英语教学的总体影响是正面的、积极的。另一方面，对高考英语科目负面反拨作用具体表现的调查结果显示(见图2)，高考英语科目的高利害性及其对高中英语教学的控制和支配作用被认为是高考英语科目对高中英语教学最大的负面影响。其次，高考英语科目在题型设计、考查内容、与高中英语课标的契合度、评分标准以及成绩报告等方面也存在对高中英语教学产生负面影响的情况。该部分的probit回归分析结果显示，各解释变量和个人背景因素对于受访教师对高考英语科目反拨作用的总体评价均没有显著影响。

图2.高考英语科目对高中英语教学的负面影响(可多选)

2.高考英语科目对高中英语“教”的反拨作用

当被问及高考英语科目对自身英语教学的总体影响时，73.5%的受访教师认为，高考英语科目的考查内容就是他们的教学依据；57.3%的受访者表示帮助学生在高考中取得好成绩是他们的主要教学目标；相当一部分受访者认为高考对于教学的帮助在于让老师明确教学中存在的不足(43.7%)、了解学生的薄弱环节和学习困难(33.4%)；也有3.0%的受访教师认为高考对他们的教学没有影响，该怎么教就怎么教。可以看出，高考英语科目对高中英语教学的内容发挥了“强指挥棒”作用。但必须引起注意的是，有一半以上的教师在教学中“唯分数论”倾向明显，将提高学生高考分数作为主要教学目标，这势必会影响高考英语科目期待后效的发挥，对高中英语教学产生负面反拨作用。从个人因素对受访者看法的影响来看，教龄对受访教师对于高考英语科目对自身英语教学总体影响的看法有着深刻影响(见表1)。Probit回归分析结果(见表2)则显示，教龄不同的受访教师对该问题的看法间存在统计学意义上的显著差异。我们以教龄在五年以下的受访教师反馈的数据为基准组(表2中省略基准组数据)进行对比分析后发现，教龄越长的教师认为高考英语科目的考查内容是他们教学依据的概率越高，认为帮助学生在高考中取得高分是教学主要目标的概率也越高。而另一方面，教龄越长，教师认为高考有助于了解教学中存在的不足或学生的学习困难的概率越低，且各教龄段的教师间差异显著。从分省(市)的回归分析结果来看，不同省区受访教师在“帮助学生取得理想的高考成绩是否是其主要教学目标”这一问题的看法上存在显著差异。在所有14个被调查省(市)中，北京、河南、湖北、江苏、山东、上海、浙江和重庆的高中教师将帮助学生在高考中取得高分视为教学目标的概率显著低于其他省区受访教师。在这些省区中，北京及江浙沪地区经济发展程度较高，教育资源较为充足，因而其高中英语教师将取得高分视为教学目标的概率相对较低。湖北省和重庆市是我国中部和西部地区教育资源较为丰富的省区，聚集了一批985、211高校，因而学生考入知名大学的概率较高，其高中教师将教学重点放在提升学生高考分数的情况也相对较少。然而，河南和山东省因考生人数众多、省内优质高校数量较少等原因，一直以来被认为是应试教育和唯分数论现象严重的省区，但我们所收集的数据却显示，河南和山东省高中英语教师将提高学生英语成绩作为教学目标的概率在所有受访省区中相对较低。这两个省区受访教师在开放题部分的回答为我们解释这一发现提供了启发。一名来自山东的受访教师表示：“学生能否取得理想的高考成绩，主要还是取决于自身实际英语水平，多年的教学经验告诉我，一门心思教给学生答题技巧和所谓的高分策略这种急功近利的想法，基本是徒劳，踏踏实实地把教学重点放在提升学生综合英语水平才是解决问题的关键”。一名河南的受访教师表示：“过去我们的教学中确实存在‘一切为高考’的情况，但随着教师群体受教育程度的提高，很多老师意识到了高中教学对大学学习的作用和影响，再加上以前的毕业生在经历了大学学习后返校聊他们对高中英语学习的反思和体会，让我们越发意识到高中教学应更关注与大学英语学习衔接的问题。据我自己的了解，与以前相比，河南省高中英语教学中一切向高考分数看齐的现象已改观了很多”。从山东和河南受访教师的反馈来看，虽然考生众多、高考竞争压力大、本省优质高校资源缺乏的客观现实仍然存在，但高中英语教师的教学理念已发生了一定转变，致力于提升学生综合英语运用能力、为学生大学英语学习做准备等教学观念渐渐深入人心。

表1.高考英语科目对高中英语“教”的总体影响(可多选)

表2.高考英语科目对高中英语“教”的总体影响probit回归结果(可多选)

关于制定教学计划时的主要参考依据，受访教师中表示主要参考英语教材(30.7%)、高考英语科目考试大纲 /说明(29.0%)或高中课标(25.1%) 的人数排在前三位，而参考历年高考试题(7.8%)、依照学校要求(3.9%)或凭借个人经验(2.6%)制定教学计划的教师人数较少。进一步分析发现，不同教龄段受访教师选择教学计划参考材料的侧重有所不同(见表3)。该部分的probit回归分析结果显示(见表4)，教龄显著影响着受访教师教学参考依据的选择。教龄越长，教师将英语教材作为参考或按照学校统一要求规划教学的概率越低，而依据高考大纲或个人教学经验编制教学计划的概率越高。由此可见，教龄越长，教师对高考英语科目考试大纲的重视程度越高。

表3.高中英语教学计划的主要参考(单选)

表4.高中英语教学计划的主要参考probit回归结果(单选)

由于各省(市)高考英语科目听力和口语测试的考查情况不一，不同省(市)高中英语教学中听力和口语的教学安排也成为本研究重点关注的方面。关于课堂中与听力相关的教学安排，59.9%的受访教师表示会安排学生听课文录音，超五成教师表示会安排学生做高考听力模拟题或在课堂进行听说练习，有28.6%的教师表示学校开设有专门的听力课或听说课。另一方面，有17.2% 的教师反映，他们在课堂中很少安排听力练习，而5.0%的教师则表示他们的课堂上没有听力教学安排。具体来看，录取难度不同的学校对听力训练的重视程度不同(见表5)。从probit回归分析结果来看(见表6)，虽不存在学校录取门槛越低，教师在教学中越少安排听力训练的趋势，但就具体的训练形式来看，入学难度大的学校其教师安排学生做高考听力模拟题的概率显著高于入学门槛较低的学校，且这些学校开设专门的听力或听说课的概率也显著高于后者。可以看出，录取难度大的高中对提升学生英语听力水平给予了更多关注，其教师在教学中也更加注重参照高考英语科目听力测试的考查标准和题型对学生进行听力训练。此外，在所有14个受访省(市)中，辽宁、河南和甘肃的受访教师表示在教学中没有听力安排的概率显著高于其他省(市)受访者，也就意味着这三个地区的受访教师对于学生英语听力能力的重视程度显著低于其他省区的受访教师。本研究经查证后发现，在这三个省的高考英语科目测试中，考生听力部分的成绩并不计入其高考总分，因而可以看出，听力部分在高考英语科目中的地位与高中英语课堂中是否重视听力教学之间有着密不可分的关系。听力不计入高考英语科目总分的地区，其高中英语教学中对听力的重视程度也低，这表明高考英语科目的考查内容对高中英语教学具有强烈的反拨作用。

表5.高中课堂听力训练安排(可多选)

表6.高中课堂听力训练安排probit回归结果(可多选)

与听力教学安排形成鲜明对比的是，近一半(48.7%)受访教师表示在教学中很少或不安排口语练习，且录取难度不同的学校间对口语训练的重视程度也存在差异(见表7)。从probit回归分析结果来看(见表8)，学校入学门槛显著影响学校英语课是否有口语训练。综合来看，录取难度较低的学校在英语课上安排口语练习的概率显著低于录取竞争激烈的学校，与此同时，这些学校开设专门口语课的概率也显著低于后者。回归分析结果还显示，北京和上海的高中英语教师在课堂中安排口语训练的概率显著高于其他12个省(市)的受访者。可以看出，与听力相比，口语训练在高中英语教学安排中并没有受到普遍重视，这一现状与口语考试在高考英语科目中的地位有关。根据相关规定，各高校要求报考外语及外经贸类专业的考生必须参加高考英语科目口语考试，而对报考其他各类专业的考生没有这一硬性要求。这也就意味着，必须参加高考英语科目口试的考生只占考生总数的一小部分。加之各省(市)对考生口语能力的考查方式不尽相同，高校对口语成绩的使用也没有统一标准，这就直接增加了考生和教师的备考难度，他们甚至索性将全部精力放在提高笔试成绩上。这些因素的作用导致了口语教学在高中英语课堂中的边缘地位，也再次显示出高考英语科目考查内容的设置对高中英语教学的深刻影响。

表7.高中课堂口语训练安排(可多选)

表8.高中课堂口语训练安排probit回归结果(可多选)

3.高考英语科目对高中英语“学”的反拨作用

在问卷中，我们请高中英语教师从观察者的角度对高考英语科目给高中学生英语学习带来的影响进行了整体评价。

在谈及高考对学生英语学习的具体影响时，62.0%的受访者认为高考英语科目使学生过于重视分数；但受访教师也表示，高考激发了学生英语学习动力(61.0%)，高考备考提高了学生的整体英语水平(55.2%)，对增强学生英语学习兴趣也起到了一定的促进作用(20.8%)；8.7%的教师则认为高考英语科目对学生英语学习没有太大影响。可以看出，教师们意识到了高考的高利害性给学生施加的压力，使学生格外关注考试成绩，但他们也表示，对于成绩的关注激发了学生学习英语的动力，对提高学生英语水平起到了间接的促进作用。从个人因素对所持观点的影响来看，不同教龄段的受访教师对这一问题的看法有所不同(见表9)。Probit回归分析结果显示，教龄对受访教师部分看法的影响达到了统计学意义上的显著(见表10)。在回答是否认为高考激发了学生英语学习动力时，教龄越长的教师对这一看法持肯定态度的概率越高，认为学生综合英语水平在备考过程中得到提高的概率也越高；另一方面，教龄越长，认为学生过于重视分数的概率越低，认为高考对学生英语学习没有太大影响的概率也越低。

表9.高考英语科目对高中学生英语学习的影响(可多选)

表10.高考英语科目对高中学生英语学习的影响probit回归结果(可多选)

在表达对高考英语科目备考给学生英语学习带来的困难的看法时，“缺乏英语学习信心”(70.7%) 和“英语基础较弱难以达到高考要求”(70.2%)成为了教师关注的焦点。不少教师在开放题部分也提及了这一问题。有教师认为：“高考英语科目对学生英语水平要求较高，不少学生做了高考真题后，觉得自己离要求距离太远，出现了自我怀疑和自我否定”。也有教师反映，自己学校的生源质量一般，学生进校时的英语基础薄弱，对于这些学生而言，高考对他们提出了不可能达到的要求。描述性统计数据(见表11)及probit回归分析结果(见表12)也证实了生源质量对教师看法的显著影响。具体而言，学校入学门槛越低，其教师认为学生缺乏英语学习信心的概率越高。对于入学门槛较低学校的学生而言，如何建立英语学习信心是他们面临的最大挑战，也是摆在这些学校英语教师面前的当务之急。

表11.高考英语科目备考给高中学生英语学习带来的困难(可多选)

表12.高考英语科目备考给高中学生英语学习带来的困难probit回归结果(可多选)

关于高考英语科目备考对学生未来学习的帮助度，40.6%的受访教师表示帮助非常大，45.3%的教师表示帮助比较大，认为帮助不太大的教师占13.5%，也有少数受访者表示没有任何帮助。可以看出，绝大多数受访教师对高考英语科目备考对学生未来英语学习的帮助度持积极态度。与此同时，该部分的描述性统计结果显示，教师最高学历越高，对高考英语科目备考对学生未来学习帮助度持积极态度的比例越高(见表13)，且这种差异达到了统计学意义上的显著(见表14)。受教育程度高的教师对高等教育阶段的学习有着更加深刻的感受，因而他们对这一问题持积极态度的概率高表明高考英语科目的备考的确能奠定学生未来英语学习的基础，对学生高等教育阶段的学习有着重要影响。

表13.高考英语科目备考对学生未来学习帮助度(单选)

表14.高考英语科目备考对学生未来学习帮助度probit回归结果(单选)

五、结语

本研究基于大规模全国性调查结果探讨了高中英语教师对于高考英语科目对高中英语教学反拨作用的认识和看法。总体而言，高中英语教师对于高考英语科目对高中英语教学的影响持积极态度。虽然高考英语科目的高利害性给教师和学生带来了压力和挑战，但高考英语科目在激发学生英语学习动力、增强英语学习兴趣、提高学生整体英语水平及为学生未来学习打下坚实基础等方面起到了积极作用。我们还发现，高考英语科目的考查内容和方式深刻影响着高中英语教学目标的制定、教学计划的安排及教学活动的设计。此外，教龄和任教学校入学难度是影响教师对高考英语科目反拨作用看法的最重要的两个因素，而受访者所在省(市)和最高学历也显著影响着他们对部分问题的看法。

令我们稍感遗憾的是，由于本研究的分析和讨论主要基于大规模全国性问卷调查的结果，因而无法对相关问题的深入探讨提供更加详实的数据支撑，我们也没有从开放题部分的反馈结果中得到足够的有效信息来解释不同教师对相关问题看法间的差异。此外，我们还需了解学生群体对于高考英语科目对高中英语“学”的反拨作用的认识和看法。作为高中英语学习的亲历者，学生群体对相关问题的看法能够对比验证本研究的相关发现，从而更加客观、全面地揭示高考英语科目对高中英语学习的实际反拨作用。对这些问题的探讨均依赖进一步的深入调查和研究。

对于本研究中高中英语教师对高考英语科目反拨作用的积极评价，我们应当冷静看待；对于消极评价，我们需要认真思考、深入分析、积极应对，进一步完善高考英语科目考试制度，使高考英语科目能够充分发挥其立德树人、服务选才、引导教学的核心功能，切实提高高中英语教学质量，为办好人民满意的英语教育提供坚实保障。