高中英语教师写作教学信念与实践的个案研究*

北京外国语大学 中国外语与教育研究中心/国际教育学院 杨鲁新

安徽医科大学人文医学学院外语系 李 平

提 要： 本研究采用历时质性个案研究方法，对北京某重点高中两位英语教师进行了为期一年的跟踪调查。通过分析访谈、课堂观察等多种数据，本研究发现两名教师都认为英语写作教学应以培养学生的批判性思维和语言综合能力为目的，且与其他技能的培养相融合。她们采用体裁式写作教学方法，将写作教学嵌入日常英语教学活动，关注学生学习写作的过程。本研究发现表明高中英语教师在日常教学中可以突破应试束缚，切实培养学生的写作能力。

1.引言

教师信念是指教师对学生、教学材料、教与学、教师作用等有关学科教学的认知，是课堂教学实践(如教学内容选择及其呈现方式)的内在基础，往往直接影响教师的教学行为和教学效果(Basturkmen， 2012； Borg, 2003； Kagan, 1992； Tsui， 2003)。有关教师信念与实践的研究不是一个新话题，但是针对外语教师的写作教学信念与实践的研究却非常有限(Borg, 2003; Leki, Cumming & Silva, 2008; Tsui, 2003)。为数不多的已有研究主要集中于英语作为第二语言(如 Burns, 1992； Cumming, 1992； Shi & Cumming， 1995)和英语作为外语的大学写作课堂(如Yang & Gao， 2013；杨鲁新，2010；张培欣，2008)。这些研究发现外语教师的课堂写作教学活动与其教学信念基本保持一致，且教学信念和教学实践相互作用，并不断发展。

相比大学外语教师，中学外语教师的写作教学更容易受到升学考试等社会因素的影响。例如，Tsui (1996) 跟踪一位香港中学英语教师的写作教学改革(即引进过程写作教学法)。尽管学生对过程写作教学持积极肯定态度，但是与其他采用应试写作教学班级的学生相比，该班学生的写作数量明显减少，语法错误显著增多。面对应试压力，这位教师又回到以前的应试写作教方法。同样，Fu & Matoush(2012)和 Zhao, Mu & Lu(2016)发现高考对中学英语教师的写作教学信念与实践有重要的反驳作用，应试压力严重影响了教师对于英语写作教学的理解和课堂教学决策。大多数教师认为英语写作教学的目的是帮助学生熟悉考试中写作任务的常用模板、灵活套用高分句式或者词汇表达，写作教学环节以分析词汇、讲解语法为主，而非培养学生的英语写作能力。Zhang & Liu(2014)发现2000年以来我国推行的课程改革要求开展以学生为本的全人素质教育；但是实际英语教学仍然以应对升学考试(如中考、高考)为中心，注重讲解语法和词汇、采用题海战术等。造成这种现象的主要原因是大部分教师未接受过系统的外语写作教学训练，且普遍缺乏自我反思习惯；只有少数教师有意识模仿经验教师的写作教学方法或者借助网络教学资源和教学参考书开展能够激发学生写作兴趣的活动(Fu & Matoush， 2012)。这些研究管窥了我国中学英语写作教学现状；但是由于研究者未深入中学英语课堂，无法呈现实际的课堂写作教学，也很难揭示教师对升学考试的看法及应对措施。因此本研究通过对两名高中英语教师的历时追踪，深入了解其面对高考压力下的英语写作教学信念与实践。指导本研究的问题是：

1) 两位高中英语教师的英语写作教学信念是什么？

2) 两位高中英语教师的英语写作教学实践是什么？

2.研究方法

本研究为历时质性个案研究(Merriam & Tisdell， 2016)，对北京扬华中学(化名)的两名英语教师进行了为期一年的追踪调查。

1) 研究场域

扬华中学是北京一所注重素质教育改革的市重点高中，但近年来因升学率压力，应试氛围加重。而英语组教师在教研组长的带领下仍然坚持“高德高分，高能高分”“超越高考，赢得高考”的教学理念，集体合作研发校本课程，尽全力培养有批判性思维的国际公民。为了提升学生的语言综合运用能力，他们依托教材的单元话题，自主开发课程资源，设计多种活动。如表1所示，该校高中三年的英语课程由必修课、选修课、年级展示和英语兴趣俱乐部组成，这些课程相互补充、相互促进，为学生创造了锻炼听、说、读、写能力的机会。高一阶段注重培养学生的英语学习策略，扩大词汇量，提升写作兴趣。高二阶段注重引导学生进行深度学习，提升英语阅读量。高三阶段帮助学生应对升学考试，增强综合英语能力，训练应试写作。

表1.扬华中学校本英语课程

2) 研究对象

两名女教师，李蓝和刘青(化名)，自愿参与了本研究。李蓝是该校英语组教研组长，也是刘青的教学指导老师。在本研究期间，李蓝，49岁，在扬华中学已从教26年，是北京市特级教师，多次荣获全国、市级等教学奖。刘青，25岁，经济学、英语双学士学位，三年半教龄。李蓝负责高二年级两个科技班的英语教学，刘青负责高二年级的一个普通班和一个理科实验班的英语教学。每班每周有5节英语课，每班约有35名学生，其中三分之一的学生为住校生。

李蓝自幼立志成为一名教师，希望改变传统的以应试为导向的英语教学模式。她始终坚信优秀教师应该多才多艺、全面发展，能够激发学生的潜能，并帮助学生发现其所长。她坚持反思，不断学习。上世纪90年代末，她赴美国某大学交流学习半年，回国后又攻读英语教育专业硕士学位。她认为“语言学习的最高目标就是获得语感，而不是语言规则。学习英语能够帮助学生了解这个世界，传播自己的文化”(访谈)。

刘青在中学时代担任英语课代表并承担很多教学助理的工作，如批改作业。高中时期，她就读一所外国语学校，该校以学生的综合素质和全面发展为培养目标，重视外语教学。大学阶段，她选择了经济学专业并兼修了第二学位英语专业，毕业后进入扬华中学任教。第一学期一直跟随李蓝听课，并协助批改作业。从第二学期，刘青开始独立带班上课。虽然教学资历浅，但是刘青善于反思，从不盲从李蓝或者其他经验教师的教学方法，坚持依据学生的实际水平组织教学活动。

3) 数据收集

本研究历时一年，收集了多种数据，包括课堂观察、访谈、其他交流(如课间对话、微信/邮件)、教学资料(如教案、课堂讲义、学生习作)。本研究对李蓝和刘青分别进行了4次(3.5小时)、3次(2.4小时)的深度访谈及30次(22小时30分钟)、10次(9小时)的课堂观察；同时在课余时间分别访谈了李蓝和刘青的6名和4名学生，每人约15分钟。

4) 数据分析

所有的录音数据均转录为文字，课堂观察笔记、课堂讲义则转为电子文本，然后分别交给研究对象阅读核对，以确认转录内容的真实性。每次收集完数据，我们都立刻进行初步的主题分析，发现需要进一步探究的新问题和需要补充的数据。收集完全部数据后，我们反复阅读数据，寻找主题并进行多种数据的相互印证(Merriam & Tisdell, 2016； Miles & Huberman, 1994)，最终提炼出3个主题编码及12个分主题编码。第一个主题编码“教师写作教学信念”包含4个二级主题编码： 1) 写 作教学目标，2) 写作教学内容，3) 写 作教学方法，4) 教师角色。第二个主题编码“教师写作教学实践”包含4个二级主题编码： 1) 课堂教学，2) 教师反馈，3) 教学材料，4) 教学活动。第三个主题编码“教师的写作教学对学生英语学习的影响”包含四个二级主题编码： 1) 写作动机，2) 个人发展，3) 英语综合能力，4) 师生关系。编码确定后，我们再次研读所有访谈文本和课堂观察笔记，根据话语(可以是一个语句或多个语句)的主题进行编码分类。为保证数据分析的客观性和准确性，我们邀请了两名研究者帮助检验了整个编码体系，并对10%的数据进行编码分析，达到了90%的一致性，不同之处通过协商达成一致。

3.发现与讨论

1) 写作教学信念

关于写作本质，两位教师都认为写作是一个思考和发现的过程。她们坚信英语的听、说、读、写四项基本技能的发展是相互促进、不可分割的；读写结合能够有效帮助学生提升写作能力。学生只有通过大量阅读才能积累写作素材，并潜移默化地感受不同文体的写作风格和特点，从而逐渐掌握写作技巧。关于英语写作教学目标，李蓝在访谈中指出：

我个人觉得英语教学应该给学生‘海洋’。初中阶段相当于在游泳池，学生已经学会了游泳，高中就应把他们放到海里，至少河里……像我们教的这些，比如议论文，辩论、戏剧、小说，虽然高考不考，但是非常重要，都对学生以后的发展有好处。因为语言是思想的载体，主要是通过写作来提升他的思想，这是我们的目的。(李蓝)

李蓝指出，英语教学应着重学生的长远发展，并兼顾学生的应试需求，通过多种活动提升学生的综合语言能力。刘青也认为教学内容在深度和广度上都应该胜于传统的应试要求，这样才能保证学生真正获得综合英语运用能力，而不是英语应试能力。她们指出，英语写作教学的终极目标是开阔学生的视野并培养他们的批判性思维，但需要确保学生能够应对各种关键考试中的写作任务。

关于写作教学内容，她们认为语言使用和思维能力是写作训练的核心。为此，在学生正式学习写作前，她们针对学生特点设计了演讲、话剧、配音、原版小说阅读、辩论等丰富多样的语言听说读写活动，帮助学生体会语言使用规律，积累思想素材。虽然近三分之一学生来自远郊区县，英语基础薄弱；但是，李蓝从高一就带领学生阅读原版英文小说。李蓝认为学生的困难在于没有积累与写作话题相关的立意素材与语言，因此教师应尽力为学生创设多样的语言学习与文化浸染的环境，而非灌输“考试高分句式。”

我们的这种应试教育让学生有一种误解，以为学英语是有捷径的，学生通过做题刷题，包括写作背模板，背范文，然后就可以得分。事实不是这样的，写作最能反映一个人的语言水平，那应该是大量的听说读写，浸入式的语言学习。(李蓝)

李蓝认可语言准确性对写作内容的表达至关重要，而学生出现语言表达错误是自然现象。在高一、高二阶段，她认为教师应该鼓励学生运用英语表达思想，进行大量语言的输入与输出。随着学生语言积累的增加，学生自我纠正能力增强，语言使用的准确性也会逐步提升。

相比之下，刘青则更看重学生语言表达的准确性。她认为这是学习语言最基本的要求。此外，她特别重视写作框架和句子间的逻辑衔接，认为学生只有理解了不同文体的基本框架才能造句，才有可能注意句子之间的逻辑关系。在教学中，刘青从高一阶段就敦促学生在写作时要关注语言表达的准确性。在访谈中，她指出自己所教学生的英语水平较弱，不能运用英语进行自主创作。同时，她认为学生的学习态度十分功利，不愿意在非考试内容上投入时间和精力：

我只要说期中考试考，期末考试考，学生就会认真听。……这是很悲哀的一件事儿……开始我也想不通学生怎么这么功利，但是他们现在就是为了考高分，为了让家长不唠叨，让老师也不找麻烦。(刘青)

她表示自己十分认同李蓝的教学理念，也尝试过在教学中运用李蓝的一些活动(如班级小说创作、辩论)，但发现这些活动对自己的学生挑战很大。因此，根据自己学生的英语水平，她将活动环节细化且降低难度，如给学生一个故事开头和几个重要情节，让学生进行续写。

关于写作教学方法，两位教师认为她们采用了体裁教学法，既重视写作成果，又重视写作过程。她们并未系统地学习过体裁教学法，认为体裁就是不同类型的写作，如记叙文、议论文、说明文、书信体。她们的理解类似于Hyland(2007： 149)给出的体裁定义：“体裁就是抽象的、社会公认的使用语言的方式”。她们认为学生通过观摩、仿写、创作不同的文体，可以明晰不同文体的特征和应用范围，从而能够顺利完成各种写作任务，实现用写作进行交流的目的。两位教师主要依据其学习经历和教学经验来组织设计体裁式写作教学，她们有意识地将体裁式写作教学与日常听、说、读的教学紧密衔接。例如，在高一阶段开展原版小说阅读活动时，她们为学生播放小说改编的电影、设计配音任务、安排学生写读后感和观后感，有机地将听说读写活动相结合，帮助学生提升英语综合运用能力。同时她们认为不同的文体并非对立隔绝，而是相互递进、相互补充。因此在教学过程中她们不会机械地将文体割裂，而是注重教学内容的衔接、递进与整合，追求提升学生的英语综合运用能力。

我不会割裂不同的文体，因为这些文体不像一块块有棱有角的拼图，而像一串手链，环环相扣。虽然珠子与珠子之间有差别，但彼此镶嵌，构成了一个完整的装饰品。这些文体虽然各有特色，是写作的不同呈现方式，写作的基本要素都是相通的。(李蓝)

另外，她们认为高质量的语言输入直接影响学生写作能力的提高。因此她们通常是选择英语原文读物作为范文，指出仿写范文有助于提高学生的写作水平。李蓝认为“学生通过比较自己的习作和范文，能够意识到自己的不足之处”，刘青则表示她会重点向学生讲解范文的取胜之处，并重点突出范文的亮点供学生学习和模仿。但是她们坦承不能经常要求学生开展多稿创作，因为学生的课后作业繁重，且学生不愿意重复同一项写作任务。为此，她们只能在课堂上采用同伴互评、小组评议等方式帮助学生高效修改习作。

2) 写作教学实践

本节从体裁式写作教学规划、课堂写作教学及学生反馈三个方面呈现李蓝和刘青的写作教学，探究其写作教学信念与教学实践的关系。

(1) 写作教学规划

本研究开始的前一年，英语教研组长李蓝与英语组同事商讨高中三年的英语写作教学规划，决定将“体裁”作为写作教学和评测的媒介。依据扬华中学已有的英语课程，李蓝提议三年英语写作教学规划并得到了广泛的认可。在访谈中，李蓝对该教学规划解释道：

高一的写作教学更侧重情感，老师可以教学生如何创作英语歌曲和故事。高二强调理性思考，高三必须回归到高考英语写作……但不割裂它们。这是根据学生的年纪和成长规律设计的，所以高一多点感性材料，高二多一点理性材料。(李蓝)

该教学规划将体裁式写作教学的优势(Hyland，2007)与扬华中学的校本英语课程相融合。依托学校的精读教材CuttingEdge4，李蓝和刘青采用专题教学，选用合适的教材单元话题(如生活故事、新闻与媒体、社会与未来)，自行设计教学内容。根据学生特点和自身的教学风格，李蓝和刘青设计实施了多种与写作教学相辅相成的活动(见表2)。具体而言，记叙文写作是高一阶段的教学重点。两位教师将原版小说阅读、话剧、配音、演讲等活动穿插于记叙文的写作教学。她们鼓励学生自由表达思想，对学生的语言错误非常宽容。议论文和说明文写作是高二阶段的写作教学重点。她们有意识地培养学生的理性思维，搜集、分析、概括信息的能力，以及逻辑清晰地表达观点的能力。最终，记叙文写作又回归成为高三阶段的教学重点。此时，学生能以高屋建瓴的视角应对高考英语的写作任务(如看图写话和信件写作)。

表2.高一与高二的英语教学活动

(2) 课堂写作教学

李蓝和刘青在写作教学中都遵循达成共识的写作教学规划，将写作教学融入其他技能的训练。通常她们在一到两周的英语课时中教授一个文体，而具体时间取决于文体的难度。因学情和教学风格的不同，两名教师的实际课堂教学操作体现了各自的特点： 李蓝循循善诱，而刘青“填鸭”灌输。

教授新文体时，李蓝首先为学生提供大量范文。这些范文大都是选自英文版报纸或者优秀习作。在课堂上，她引导学生逐步体会文体的特征(如用词、句式、文章框架)，然后带领学生归纳文体的特征。例如，李蓝用了3个课时带领学生学习说明文写作。在第一课时，她首先展示高考作文中曾出现的说明文写作任务和生活中出现的应用文，调动学生的学习兴趣。她接着选取了一篇21世纪英文报的文章“ExpelledforPoorGrades”，帮助学生了解留学生的校园生活并领悟说明文的写作风格。她挑选了该文章的典型句式和用词进行讲解，让学生体验说明文写作中的一些典型表述方式，引导学生归纳说明文的篇章结构特点。为巩固学习效果，她提供说明文填空练习并给学生布置了基于图表的说明文习作改错练习，给学生创造机会运用已学或刚讨论的表达方式。

在第二课时，李蓝首先说明图表类说明文的写作要求，并通过很多案例阐释如何呈现图表包含的详细信息，然后总结了图表作文写作的三个层次：

☆Levelone： translate the main information indicated in graphs into plain words

☆Leveltwo： explain and interpret the connotative meanings of the graph

☆Levelthree： on the basis of the previous two levels, write your own opinions or conclusion (来自李蓝的课件)

然后她展示了以“人类饮食变化”为标题的说明文写作任务，要求学生以小组为单位根据上述三个层次概括并表达表格中的信息。经学生汇报、同伴点评和教师点评环节后，她开展了一项10分钟的课堂限时写作，要求小组(四名学生)合作完成一个高考英语图表类说明文写作任务“Percentages of readers in different types of English articles”。10分钟后，她呈现了一篇范文，要求学生与自己的习作进行比较并与同伴讨论。该课时结束时，她给学生布置了一项类似的说明文课后写作任务。第三课时以范文学习与学生习作点评为主，她提供了来自托福和雅思的图表类说明文范文供学生比较分析。她要求学生认真研读大量范文和自己的习作，并引导学生总结自己写作中出现的语言问题与逻辑问题。这种教学方式是李蓝“学游泳理论”的应用，她让学生在阅读、赏析、比较、分析的过程中学习掌握说明文的写作技巧。

相比之下，教授新文体时，刘青首先呈现该文体的结构框架，并详细讲解该框架的组成要素。例如，讲解图表说明文的写作特点时，刘青概括为四要素： 简短引言(a short introduction)、要点(main points)、阐释要点的例子(examples to illustrate those main points)和观点(opinion)。接着，她带领学生分析范文中的亮点词、句式和逻辑衔接，并要求学生逐字逐句摘抄范文内容。在后续的讲解中，刘青又多次提到了说明文的框架，嘱咐学生在写作过程中要严格遵守该框架。对此，她解释道：

说明文的结构肯定是最重要的。一是考试要求，另外是我特别害怕学生上来就开始写图表中的数字，然后写完数就不知道写什么了，这样会很乱。所以，我首先就给学生摆出框架。这些学生好像也很喜欢模板，他们去的课外培训班都是这样教学。(刘青)

刘青也意识到了“满堂灌”降低了学生的积极性，但她认为所教学生的学习英语积极性较低，且英语水平远低于李蓝的学生。如果完全仿照李蓝的教学步骤，她担忧学生的表现可能会更糟。她表示不喜欢这种“满堂灌”的教学方式，因为学生几乎没有表达的机会，希望以后能增强课堂互动性。

关于写作评价，李蓝和刘青都采用多元化的形成性评价方式，但侧重点不同。她们既参考通用的评判标准，如思想丰富性和语言表达地道性、准确性、多样化性，也制定符合文体特征的评价标准。李蓝的反馈标准很灵活，依据写作题目和学习阶段确定自己反馈的关注点；而刘青的反馈标准则比较固定，关注作文框架、语言表达的准确性及句子过渡的逻辑性。在访谈中，她们指出：

不同的写作题目决定不同的要求。但是高一、高二侧重语言输入，鼓励学生敢于表达，不怕出错，不用太关注语法。到了高三，才要求精确，什么都要关注了。这么做的原因是要鼓励学生写。学生首先要愿意写，大量的写，这个过程很重要。如果写的少，什么要求也都做不到，这就是量变到质变。(李蓝)

批改学生作品，一般来说是拼写、语法最重要的，还有结构，句子之间的逻辑和衔接……我的理念就是让学生意识到自己的问题，能够看到一些的问题，知道以后应该往什么方向去写、去想。(刘青)

两名教师的教学信念一致，但是实际课堂教学仍存在差异，这或许与教学经验、职业发展阶段相关。首先，李蓝是特级教师，教学经验丰富，能够将教学信念有机融入教学实践，而刘青是新手教师，教学经验不足，难以在教学实践中完全落实其教学信念。其次，李蓝的教学信念多来自其教学实践，因而容易与教学实践保持一致(Basturkmen, 2012; Tsui, 2003)。第三，两名教师身处不同的职业发展阶段。李蓝身为教研组长，更加关注学校教育中存在的问题，关注学生的全面发展；而刘青则处于生存期，渴望得到学生和同事的认可，更加关注显性的教学效果。最后，教师对学生语言水平、学习风格的判断也会直接影响其教学实践，可能导致教师无法实施自己的教学信念(Zhang & Liu, 2014)。

(3) 学生反馈

本研究发现李蓝和刘青的教学对学生的英语学习、英语写作能力发展产生了积极影响。受访学生均表示满意英语写作教学。他们认为自己的老师采用了非应试教学方式，调动了他们学习英语的积极性。其中，他们最喜欢老师安排的各种英语学习活动(详见表2)，这些活动不仅有趣而且让他们受益良多。

科技班的一名学生非常赞同李蓝“赢得高考，超越高考”的教学理念，他高度评价了自己在扬华中学的英语学习：

我觉得这两年更多的是在实践中、交流中学习英语。我觉得李老师做的是提供一种更加贴切的语言环境，虽然我们肯定做不到无时无刻在那里说英语，但是她在极力地提供一种环境，让我们在各方面都能够应用英语，我觉得学到了很多。(李蓝的学生1)

当然有的学生开始时也很质疑李蓝的教学方式，担心这种“不考试的教学”会影响英语考试成绩。例如，一位来自远郊区县的学生指出自己来到扬华中学之前一直接受“题海战术”的训练，非常敌视李蓝的教学方式。他当时认为只有通过做题才能学英语，读小说无法通过考试。但是随着时间的推移及完成李蓝布置的学习活动过程中，他逐渐接受李蓝的教学方式并最终发现了这种浸入式教学的益处：

我在郊区上初中的时候每天就是做题，有时候上课根本就不说英语，就是做题、刷题，就为了中考那个成绩。……高一刚开始就全英文上课，我就特别不适应，因为从来就没接触过这种全英文。……就不理解为什么读小说就能提高成绩？我当时就觉得只有刷题可以，最后才发现语言这种东西还是真正日积月累，刷题真的不够用，真的不行。(李蓝的学生2)

刘青的学生也非常认可她的教学。一位学生评价道：

整体评价，刘老师肯定是教的非常好，她首先对我们特别负责，教学方式也有一些很新颖的地方，包括定期组织一些英语活动，也能增强我们的英语水平。虽然马上就要到高三了，学习任务很重，但是我还是能希望她还能定期组织一些有意思的活动，这样可能更容易让我们接受一点。(刘青的学生1)

受访的学生非常认同自己老师的写作教学，认为注重文体的写作教学方法非常有效。学生访谈表明按文体教学有助于学生理解掌握不同文体的写作特点，明晰写作任务要求。

我觉得分文体还是很好的，因为我觉得不同文体之间差异还是蛮大的，像初中，其实也有写过说明文和记叙文，但是感觉分得也不那么细，我觉得李蓝现在分专题肯定对我们还是有好处的，因为每一种类的写作还是不一样的。(李蓝的学生3)

分文体教学正好能够帮助我们对写作有更加清楚的认识，我们不会再混淆不同的文体，也能迅速读懂写作任务，并根据写作任务写出合适的文体。(刘青的学生2)

所有受访学生指出李蓝和刘青老师为他们创设了大量的语言使用情境，提供了足够地道的语言输入，促进他们循序渐进地提升英语综合能力。总之，学生们的积极评价表明了两名教师将学生的长远发展置于应试成绩之上，激发了学生学习英语的积极性。

4.结语

本研究揭示了两名高中教师的英语写作教学信念与教学实践。本研究发现在应试环境下两位教师能够依托体裁教学法，将写作与其他语言技能训练有机融合，挑战传统的应试教学思路(Lee, 2012)。没有接受过正规的写作教学训练，她们的写作教学信念深受其早期的英语学习经历影响(Borg, 2003; Shi & Cumming, 1996; Tsui, 2003; Yang & Gao, 2013；杨鲁新，2010)。另外，她们善于反思，努力从有利于学生学习的角度设计教学活动。她们都能根据学生的实际语言水平和学习特点因材施教、灵活调整写作教学内容和节奏，取得了良好的教学效果。这也说明教师是积极思考的课堂决策者，能够考虑多种因素，从而做出最佳教学决策(如Borg, 2003; Read & Landon-Hays, 2013)。但是经验教师的教学信念与实践保持高度一致，而新手教师则有时难以落实自己的教学信念(Westerman, 1991)。

本研究的发现对中学英语教师的培养和大学基础外语教学有一定的启示意义。首先，两名教师对写作教学的思考建立于她们对语言综合运用能力发展的理解，通过听说读写活动的有机融合促进学生英语写作能力的发展。其次，两名教师认识到写作训练应包括语言使用和思维训练，通过丰富多样的语言学习活动帮助学生感悟语言使用、积累思想素材、提升思维能力,揭示了写作学习是一个复杂的认知思维过程。第三，两名教师依托学校英语课程，积极开发适合学生、激发学生学习兴趣的学习活动。她们的教学实践为广大中学英语教师及大学基础阶段的外语教师提供了写作教学思路。本研究也发现中学英语教师普遍缺乏写作教学专业知识和技能。因此职前和在职外语教师培养需加强此方面的训练，未来研究则可以跟踪写作教学培训活动对教师写作教学的影响。