教育会影响老年人主观幸福感吗？——基于教育回报率的实证研究

孙立新 刘兰兰

(1.宁波大学 教师教育学院，浙江宁波315211；2.宁波大学 古陶瓷艺术学院，浙江宁波315211)

2019年11月，中共中央、国务院印发的《国家积极应对人口老龄化中长期规划》指出，“构建老有所学的终身学习体系” “提高我国人力资源整体素质”，是“建设老年友好型社会”，进而“持续增进全体人民的福祉水平”的重要方式(国务院办公厅，2019)。不少研究从人力资源的角度探讨教育对老年人的影响，那么，教育对老年人的主观幸福感能够产生何种影响？哪些教育因素能够对老年人的幸福感产生影响？

一、文献回顾与研究假设

(一)主观幸福感的测量

对于幸福的研究吸引了各学科的广泛关注，研究者不断运用实证方法研究幸福感，并改进幸福感的测量方法，将幸福从理论思辨层面的探索扩展到客观求证层面。心理学对幸福感测量的研究大体上有三种取向：一是关注生活质量意义上的主观幸福感测量，即主观幸福感。使用最广泛的量表主要有迪涅(Diener，2000)、诺加盾(Neugarten)等人编制的“总体满意感量表”“生活满意度评定量表”“生活满意度指数”和“生活满意度指数Z”等(苗元江，2007；金盛华等，2017)。二是一些心理学家把主观幸福感的测评指标作为个体心理健康状况的反映指标。这种情绪情感量表主要有布拉德伯恩编订的“情感平衡量表”、沃森编制的“积极情感与消极情感量表”、劳顿等编制的“费城老年医学中心士气量表”、凯日曼等编制的“纽芬兰纪念大学幸福度量表”(苗元江，2007)，后两种量表多用于老年群体。三是从西方哲学完善论思想出发，与积极心理学相联系，形成心理发展意义上的主观幸福感测量。例如，里夫等(Ryff & Burton，2008)的“多维心理幸福感量表”涉及心理幸福感的六个维度，沃特曼编制了“个人表现行为问卷”，并验证了快乐和个人表现的相关性(王燕等，2010)。

我国对幸福感的测量研究大致从20世纪80年代中期开始，大多沿用国外的研究思路和测量工具。例如，杨彦春(1988)采用纽芬兰纪念大学幸福度量表开展了实证调研。方积乾等(1999)根据世界卫生组织生活质量量表编制了WHOQOL-100中国版。还有研究者在借鉴、吸收国内外已有研究的基础上，提出体验论主观幸福感，并编制了“中国城市居民主观幸福感量表”，涉及身体健康体验、心理健康体验、心态平衡体验、家庭氛围体验、人际适应体验、知足充裕体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验十个指标，并设计了主客观结合的快乐指数体系，主要包括健康、亲情、收入、职业环境、社会环境和自然环境等六大快乐因子圈(陈惠雄，2005)。基于已有研究，本研究从老年人适应满足体验、身心健康体验、自我发展体验三个维度开展老年人主观幸福感研究。

(二)教育对老年人主观幸福感的影响

老年人参与教育活动对其生活、心理等的积极影响不言而喻。国内外专门针对老年人参与教育与幸福感之间关系的研究成果较少，很多学者将老年人参与学习与老年生活、心理健康等问题交织在一起探讨。例如，凯茜·哈蒙德(Hammond，2004)对145位不同年龄、性别、家庭背景、教育程度的成年人深入访谈后发现，成年人参与学习对其心理健康、自我效能感、自尊、目标规划、适应力和社会化都有积极作用。博尔顿-刘易斯等(2017)对澳大利亚2645名50到74岁的居民积极老龄化的状况进行调查后发现，参与学习与生活事件、家庭关系、社会关系、工作关系、情感状态、健康状况等正相关，与健康状况、情绪状态的正相关最为显著。

大部分老年人退休后由社会回归家庭、参与社会活动的机会减少，而参加各种形式的活动可以帮助他们构建更加有效、良好的人际关系与心理支持系统，从而获得更多的关心与帮助。由此可见，丰富多样的社交活动能促进老年人主观幸福感的提升(王宏元，2012)。据此，本文首先提出如下假设：

假设1：相比于未参加教育活动的老年人，参与教育活动的老年人主观幸福感更高。

王万生(Wang,2005)调查个体参与社团活动与幸福感提升的关系时发现，较之一般社团老年人，参与教育活动社团的老年人主观幸福感程度更高。柏雅颖(2017)研究发现，老年大学学员参与学习活动、老化态度和主观幸福感三个变量之间显著正相关。然而，教育活动不是对所有人都会产生积极影响，只有符合学习者的需求、兴趣和能力，学习才会发挥作用。胡国华(2019)通过对河北省363名老年大学学员进行问卷调查后发现，老年学员教育满意度对生活质量产生显著的正向预测作用，他们对教育内容的满意程度是影响其生活质量的关键要素。此外，健康保健、休闲娱乐、家庭与人际关系等学习需求与生活满意度显著相关，其他学习需求对生活满意度无影响(张乐，2015)。参与学习活动的内部六要素：学习的趣味性、投入程度、挑战困难、成就动机、自我实现和学习氛围，与主观幸福感之间存在极其显著的正相关。本文将上述要素归纳为教育体验和教育氛围两个维度，并结合具体的教育情景提出如下假设：

假设2：教育氛围和教育体验越好，参与教育活动的老年人的主观幸福感越强。

教育作为人力资本理论的重要方面，在提高劳动者的素质和促进社会经济发展方面发挥着关键作用。教育的回报率即教育收益，不仅体现在提升人力资本，在工作中获得高工资、奖金和福利，也体现在较低的失业率，即劳动者通过接受教育，掌握与社会需求相适应的技能、知识，从而拥有更多的择业机会。更重要的是，学习者可以获得较高的内在满足感，即更高知识水平和认知能力带来的社会地位与自我肯定，这种收益同样适用于老年群体。

从舒尔茨的人力资本研究到估算教育收益率的明瑟方程的提出，越来越多的学者从教育类别、受教育群体、教育层次、性别、年龄等角度研究教育投资与回报。有学者利用2011年流动人口动态监测调查数据发现，农民工教育回报率存在明显的地区差异(邢春冰等，2013)；还有学者以收入差异为切入点，研究高校学生教育回报率的影响因素(辛琦媛等，2017)；方超等(2019)基于北京师范大学收入分配研究院提供的中国家庭收入调查数据(CHIP)，利用明瑟收入方程测量女性劳动力的教育回报率。然而，针对老年教育回报率的研究大多集中在人力资本开发方面，且尚未形成系统深入的研究。本研究将老年人主观幸福感作为教育收益，将老年人用于教育的时间和金钱作为教育投入，提出如下假设：

假设3：参与教育活动的老年人中，教育投入越高，老年人的主观幸福感越高。

一些研究者关注特定区域教育回报率差异。例如，阿苏拉利用孟加拉国城乡居民的教育和家庭收入数据，得到城乡教育回报率分别为8.1%和5.7%(由鑫宇，2018)。我国农村的教育收益率也明显低于城镇，两者差别近两个百分点，我国东、中、西部区域间也长期存在不均问题(李实，1994)。因此，教育回报率会因区域间教育资源、教育投入以及教育氛围等因素的差异而有所不同。倪志良等(2016)通过调查发现，一段时期以来我国民众的幸福感并没有随着经济高速增长而显著改善。于伟等(2019)研究城乡教育差距与农村居民的幸福感时发现，城乡教育差距削弱了农村居民的幸福感，建议通过硬件完善、师资培训和信息化技术等推动城市优质教育资源反哺农村，提升农村地区教育发展水平，进一步提升农村居民的幸福感。因此，教育回报率的高低会因具体教育情境的差异而有所变化。相似的教育投入，由于参与教育活动获得的体验不同，也会让参与教育活动的老年人幸福感知大相径庭。由此，本文提出如下假设：

假设4：教育氛围和教育体验在教育投入与老年人主观幸福感之间起中介作用。

综合上述分析，本文提出基于教育回报率的老年人主观幸福感假设模型(见图1)。

图1 基于教育回报率的老年人主观幸福感假设模型

二、研究设计

(一)数据来源

本研究的数据来自课题组对Z省N市部分老年人较为集中的县市区的调查。N市位于东部沿海发达地区，老年教育普及率较高。正式调查采用分层抽样法，对N市50岁以上老人进行现场调查，随机发放问卷600份，最终回收问卷568份，有效问卷542份(其中106份为未参加老年教育)，有效率为95.42%。

(二)变量设置及测量工具

本研究的因变量是老年人主观幸福感，包含适应满足体验、身心健康体验和自我发展体验。研究量表参照刑占军等(2008)编制的“中国城市居民主观幸福感量表(简本)”，在保持原有结构和维度基础上，结合访谈数据做了部分修改。适应满足体验主要从家庭氛围体验、人际适应体验、知足充裕体验、社会信心体验等方面进行测量；身心健康体验主要从身体健康体验、心理健康体验和心态平衡体验等方面测量；自我发展体验主要从成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验等方面测量。量表涵盖上述10个方面，采用6点计分，从1“很不同意”到6“非常同意”，得分越高，表明老年人主观幸福感越高。验证性因素分析结果表明模型拟合良好：χ2/df = 1.16，CFI = 0.99，TLI = 0.99， GFI = 0.98，RMSEA = 0.02，表明该量表结构效度良好。

是否参加老年教育活动是本研究的核心自变量，问卷调查对应的题项是：“您是否参加过老年教育活动？”我们将这一变量的赋值方式调整为：1=是，0=否。在参加教育活动的基础上，问卷追问老年人参加教育的投入情况，并以教育投入为自变量探究影响老年人主观幸福感的因素。教育投入的测量参照金盛华等(2017)家庭经济地位的测量方法，主要涉及三个题项，包含老年人参与教育活动的时长、频次和经济投入。其中，参与时长赋值方式为：1=不到1年，2=1～5年，3=6～10年，4=10年以上；时间频次赋值方式为：1=每月少于1次，2=每月2～4次，3=每月5～10次，4=每月10次以上；经济投入赋值方式为：1=每月1～50元；2=每月50～100元；3=每月100～200元；4=每月200元以上。本研究将上述变量进行标准化处理后求和得到教育投入的指标。

教育氛围和教育体验既作为自变量，也作为中间变量。通过对55名50岁以上参与教育活动的老年人开展半结构访谈、小型座谈会，本研究围绕老年人参与教育活动的氛围和体验收集资料，采用扎根理论方法分析影响要素，设计量表。其中，教育氛围主要涉及教师教学能力、师生关系、学员间关系，由三个题项组成，每个题项采用6点计分，从1“很不同意”到6“非常同意”，得分越高，表明教育氛围越好；教育体验主要涉及学习兴趣程度、学习主动程度、挑战困难程度和学习重要程度，由5个题项组成，每个题项采用6点计分，从1“很不同意”到6“非常同意”，得分越高，表明教育体验越好。

控制变量包括两部分：一是老年人的家庭特征变量，主要包含婚姻状况、是否独居等；二是老年人的性别、年龄、学历、收入等个体特征变量。家庭特征变量和个体特征变量可能影响老年人的教育投入及对教育过程的体验，进而影响其主观幸福感，需要做控制变量处理。

对量表的信度和效度检验表明，各维度及总量表的系数在0.80～0.93之间；所有变量的组合效度均大于0.7，平均方差抽取量(AVE)均大于0.5，并且AVE的平方根均大于其所属维度与其他维度的相关系数。这表明量表的信效度符合研究要求。

三、研究发现

(一)预检验

独立样本t检验表明，老年人主观幸福感存在显著差异[t(540)=-6.49，P<0.001]，参与教育活动的老年人主观幸福感明显高于未参与教育活动的老年人。由此可见，教育不但对老年人个体的身心健康、自我发展有积极影响，而且还会正向影响老年人的家庭和生活，即会显著提升老年人的主观幸福感。因此，假设1得到验证。

(二)描述统计、相关分析与回归结果

本研究进一步验证教育氛围、教育体验和教育投入对老年人主观幸福感的影响机制。

1.描述性统计分析

研究数据表明(见表一)，老年人主观幸福感、教育投入存在显著的性别差异，女性明显高于男性；教育氛围、教育体验不存在显著的性别差异。主观幸福感存在显著的婚姻状况差异，无配偶的老年人明显高于有配偶的老年人；教育氛围、教育体验、教育投入不存在显著的婚姻状况差异。主观幸福感、教育氛围存在显著的年龄差异，60～79岁老年人明显高于50～59岁以及80岁以上老年人；教育体验、教育投入不存在显著的年龄差异。主观幸福感、教育氛围在是否独居上存在显著差异，没有独居的老年人明显高于独居的老年人；教育体验、教育投入不存在显著差异。不同月收入的老年人的主观幸福感、教育氛围、教育体验、教育投入存在显著差异，收入在2000～4000元的老年人主观幸福感最高；主观幸福感、教育氛围、教育体验、教育投入在学历水平上不存在显著差异。

表一 变量的描述统计和差异检验结果

2.相关分析与回归分析

对参加教育活动的老年人做皮尔逊相关分析结果表明，教育氛围、教育体验、教育投入与主观幸福感两两显著正相关(见表二)。

表二 各变量间的相关分析

本研究以参加教育活动的老年人为研究对象，在控制性别、年龄、学历、婚姻状况、是否独居和月收入等变量后进行分层回归分析(见表三)，以主观幸福感为因变量，以教育氛围、教育体验、教育投入为自变量得到的研究结果表明：教育氛围、教育体验和教育投入对适应满足体验具有显著的正向预测作用，可以解释53%的适应满足体验变异。可见，教育氛围、教育体验和教育投入均能正向预测老年人主观幸福感，假设2、假设3得到验证。

表三 回归分析结果

(三)中介机制检验

根据温忠麟等(2014)的建议，本研究首先对所有预测变量作标准化处理，利用SPSS宏程序PROCESS模型4检验教育氛围、教育体验在教育投入与老年人主观幸福感之间的中介作用。研究结果表明，控制了性别、年龄、学历、婚姻状况、是否独居和月收入等变量后，教育投入对教育氛围的预测作用显著，a1=0.26，SE=0.05，P<0.001，95%的置信区间为[0.17，0.35]；教育投入对教育体验的预测作用显著，a2=0.32，SE=0.04，P<0.001，95%的置信区间为[0.24，0.41]。加入教育投入、教育氛围和教育体验变量后，教育投入对主观幸福感的预测作用显著，c’=0.18，SE=0.03，P<0.001，95%的置信区间为[0.18,0.31]；教育氛围对主观幸福感的预测作用显著，b1=0.33, SE=0.03，P<0.001，95%的置信区间为[0.27,0.39]；教育体验对主观幸福感的预测作用显著，b2=0.44, SE=0.03，P<0.001，95%的置信区间为[0.38,0.50]。偏差校正的百分位Bootstrap方法检验结果显示：教育氛围和教育体验总体作用于教育投入与主观幸福感之间的中介作用显著，a1×b1+a2×b2=0.23，BootSE=0.03，95%的置信区间为[0.17,0.29]，中介效应占总效应比例为(a1×b1+a2×b2)/(a1×b1+a2×b2+c’)=48.94%。其中，教育氛围在教育投入与主观幸福感之间的中介作用显著，a1×b1=0.09，SE=0.02，95%的置信区间为[0.05,0.12]，中介效应占总效应比例为a1×b1/(a1×b1+a2×b2+c’)=19.15%；教育体验在教育投入与主观幸福感之间的中介作用显著，a2×b2=0.14，SE=0.02，95%的置信区间为[0.10,0.19]，中介效应占总效应比例为a2×b2/(a1×b1+a2×b2+c’)=29.79%(见表四)。

表四 教育氛围、教育体验在教育投入与主观幸福感的中介作用

上述研究结果表明，教育投入对老年人主观幸福感的影响通过教育氛围和教育体验共同实现。但比较来看，教育投入仍处于主要地位，教育投入越多，老年人的主观幸福感越高；教育氛围和教育体验对老年人主观幸福感虽然也有显著作用，但影响强度低于教育投入。另外，教育体验对提高老年人主观幸福感的贡献率明显高于教育氛围。以上结果支持了关于中介机制的假设，假设4得到验证。

四、结论与讨论

教育作为老年人参与社交活动的主要形式之一，是影响老年人主观幸福感的重要因素。本研究从教育回报率的视角探究了教育对于提升老年人主观性幸福感的影响机制，主要得出以下结论：

第一，参与教育活动的老年人的主观幸福感明显较高。本研究发现，参与教育活动的老年人，其主观幸福感明显高于未参与教育活动的老年人。老年教育是根据老年人的生理和心理特征进行的一种特殊教育，目的是使老年人增长知识、开阔视野、丰富生活、增强体质。活动理论认为，心理意识与活动是统一的，并且心理意识在活动中形成和发展，内部心理活动源于社会实践活动(赵慧军，1997)。因此，研究结果在一定程度上也验证了活动理论，即参与教育实践活动的老年人，其主观幸福感程度也越高。舒尔茨(Schultz，1982)在定义教育回报率时指出，人们的幸福感知可通过经济途径和非经济途径实现，非经济形式主要是通过受教育者的自我效能感、社会资本和社会地位感知等非货币性回报实现(余英，2014)。老年人在参与教育活动后，不仅身心愉悦，实现自身价值，同时也会促进其家庭以及社会关系的和谐发展，教育在老年人主观幸福感上确实存在非货币性回报。

虽然大量研究证实了老年人的性别、学历、收入、婚姻状况、居住条件等对其主观幸福感有显著影响，但本研究发现，女性老年人的主观幸福感更高。这也在一定程度上反映了女性老年人退休后更倾向于保持对社会活动的开放性，但这种社会活动更多地是为丰富晚年生活和身心健康，还未上升到自我成长发展的阶段。此外，60～79岁的老年人主观幸福感明显高于50～59岁以及80岁以上的老年人，这也证实了迪纳的观点，在个体的一生发展中，年龄与幸福感之间呈U型关系，青年人和老年人的幸福感高于中年人。婚姻状况是影响老年人主观幸福感的重要因素。研究表明，主观性幸福感存在显著的婚姻状况差异，无配偶的老年人的得分更高，这说明有配偶的老年人退休后更多地由社会回归到家庭，参与社会活动的机会大大减少，无配偶的老年人更倾向于参与学习活动，丰富的社交活动能促进老年人主观幸福感的提升。相比独居的老年人，未独居的老年人主观幸福感更高，这主要是因为后者可以获得家庭支持，孤独寂寞等消极情绪少，有较强的自信心。经济收入是物质生活的基础，稳定的经济来源是保障老年人生活的重要前提。研究表明，收入是所有控制因素中对老年人主观幸福感影响最显著的，其中，收入在2000～4000元的老年人主观幸福感最高，这也很好地解释了伊斯特兰(Easterlin，1974)提出的“幸福—收入悖论”理论，即当人们的收入水平较低时，收入的增加能够显著提升人们的主观幸福感，但当收入达到一定水平后，收入的增加就不能显著提升居民幸福感水平。此外，本研究发现，参与教育活动的老年群体，其主观幸福感与学历水平之间不存在显著相关。

第二，良好的教育氛围、教育体验对老年人主观幸福感具有积极的促进作用。相关分析结果表明，老年人参与教育活动的具体情境，即教育氛围、教育体验与主观幸福感显著正相关。本研究的教育氛围要素主要包括对教师教学能力的认知和评价、对师生间以及学员间融洽关系程度的体验，教育氛围与主观幸福感的相关关系反映的是社会支持理论。社会支持指个体通过社会联系所获得的能减轻心理应急反应，缓解精神紧张状态，提高社会适应能力的帮助，其中的社会联系指来自家庭成员、亲友、同事、团体、组织和社区在精神和物质上的支持与帮助，个体只有在得到各种社会支持时才能获得较高的幸福感。

在控制了性别、年龄、学历、婚姻状况、是否独居和月收入等老年人家庭和个人特征变量后，相对于教育氛围，教育体验对老年人主观幸福感的正向影响更为显著。教育体验侧重于对学习兴趣程度、学习主动程度、挑战困难程度和对学习重要程度的感知。幸福流溢理论认为，当人们从事感兴趣并具有挑战性的活动时，个体会体验到愉悦感，并自始至终沉浸其中，达到忘我境界，并真正体验到幸福流。因此，老年人在参与教育活动时如有明确的学习兴趣和需求，会积极主动、全力克服学习过程中的困难并最终完成学习活动，增加积极情感的体验，从而提升主观幸福感。参与教育活动是一种社会行为，老年人参与学习活动本身就是重新认识自己、成长进步的过程。通过良好的学习体验，其身心需求得到了满足，感到快乐和幸福，并会将这种积极情绪带到日常生活。

第三，教育投入对老年人主观幸福感具有积极的促进作用。老年人参与教育活动投入越多，其主观幸福感程度越高。这里的教育投入要素主要包含老年人参与学习教育活动的时间和金钱投入，体现在个体的心理和行为层面，属于个体的行动特征。康奈尔等(Connell & Wellborn，1991)指出，学习投入指学生参与活动的过程中对学习的重视程度、积极卷入其中的强度及从中体验积极情感的质量。有较高投入的个体表现较好，相反，低投入的个体在活动中，由于对奋斗目标定义模糊，没有努力的倾向，消极情感较多，无法在活动中体验到成功的喜悦和自豪。研究发现，学习投入对幸福感有正向预测作用(Schaufeli et al.,2002；姚景照，2011)。本研究则发现，教育投入与教育氛围、教育体验一起作用于老年人的主观幸福感，并对其产生正向影响。老年人在参与学习教育活动过程中的教育投入，包括行为、情感、认知和金钱的投入，会促使老年人逐渐认识到学习内容的价值，激发自身潜能，形成积极的情感体验，增强主观幸福感。

影响学习投入的因素主要包括情境因素和个体因素，其中，情境因素主要包含家庭因素和环境因素，个体因素主要包含人口统计学特征。研究发现，女性老年群体在教育活动上投入的时间和金钱较多，这与我们之前研究得出的女性更倾向于参与教育活动的结论一致。同时，月收入对教育投入的影响也有显著差异，收入在2000～4000元的老年人对教育的投入最高，主观幸福感也最高。这一结果亦表明，老年人参与教育活动后，其主观幸福感得到显著提高。

自我决定动机理论认为，自主、能力和关系能否得到满足影响着个体的幸福感。社会环境可以支持或挫败个体基本心理需要的满足，进而对个体的行为动机产生影响。支持基本需要满足的社会环境会促使个体自主性的行为调节、提升参与的愉悦感(Deci & Ryan,2000)。本研究将教育氛围和教育体验等教育情境一同纳入假设模型，发现教育氛围、教育体验在老年人的教育投入和主观幸福感之间起中介作用。老年人参与教育活动的投入程度越高，说明他们自身的成就动机和自我实现的愿望越强。教育氛围和教育体验作为老年人情感和行为的支持，一方面可以让老年人感受到来自授课老师及同伴的友好与关系的融洽，满足归属感的需要；另一方面，良好的教育体验活动让老年人的基本身心需要得到满足。而且，这些因素与主观幸福感的身心健康体验、适应满足体验和自我发展体验均显著正相关。因此，相似的教育投入，由于参与者获得教育氛围和教育体验感受不同，他们的主观幸福感也会有所差异。

根据以上研究结论，本研究提出如下建议：

第一，促进教育公平，切实保障老年人合法权益。从1996年第八届全国人大常委会通过《中华人民共和国老年人权益保障法》开始，我国就明确提出老年人享有继续受教育的权利，把老年教育纳入终身教育体系，消除受教育的年龄歧视，实现教育公平。截至2018年底，我国60岁以上老年人口已达到2.49亿，占总人口的17.9%，但面向老年人的教育机构仅7万多所， 服务800万老年人(赵志疆，2019)。面对这种现状，加大对各级老年教育的资源投入、扩大老年教育的资源供给已迫在眉睫。教育部门在切实增加老年教育投入的同时，也要积极探索对社会资本进行分类支持和激励，鼓励行业、企业和其他社会组织等依法组织开展老年教育活动。同时，各类院校可建立老年教育数字化学习资源，探索养教结合的现代化老年教育模式。只有加强资源供给的力度、广度与深度，老年人的合法权益才能得到保障。

第二，调整教育供给思路，从身体养护转向身心关怀并重。2018年，中央多部门联合发布的《关于开展人口老龄化国情教育的通知》指出，人口老龄化国情教育要面向全社会。老年教育是我国教育事业和老龄事业的重要组成部分，是满足老年人多样化学习需求、提升老年人生活品质、促进社会和谐的必然要求。发展老年教育，不仅要关注老年人的身体素质，也要关注老年人的心理健康；不仅要从关注老年人的社会价值入手，注重老年人人力资源的再开发，更要关心老年人的生活品质，满足他们的精神诉求。为此，全社会要努力为老年人创造良好的教育氛围和教育环境，给予老年人更多的情感鼓励和精神关怀；要充分调动老年人参与教育活动的积极性，培育老年学习文化，使老年教育真正融入老年人生活；教育目标的设定、师资配备、课程开发等，不仅要注重建设老年人身体健康的教学内容，也要加强对老年人精神生活的需求供给，从而实现养老的至高境界——精神养老。

第三，搭配多样化老年教育教学模式，丰富老年人的学习体验。本研究发现，老年教育活动的氛围和体验对老年人主观幸福感有显著的正向影响。老年教育区别于其他教育的最大特点是更加注重精神世界的丰富和实现社会价值。因此，老年教育的活动形式和教学体验显得尤为重要。当前，我国老年教育发展虽然取得了一定进展，但教育形式较为单一，内容也仍待完善，可以根据老年人的实际特点探索构建“互联网+”新型开放式老年教育模式、传统教学与合作学习相结合的老年教育模式、问题中心教学模式，通过加强代际文化传播交流互动，提升课程的时效性、趣味性和体验性，从根本上提高老年教育效果，提升老年人的主观幸福感。

总之，老年人是国家和社会的宝贵财富，老年教育作为老年人参与社会活动的重要载体，是实现“老有所教”和满足老年人的教育、文化、健康养老等多样化需求的重要举措，也是提升老年人主观幸福感的重要途径。随着人口老龄化持续加剧，我们要鼓励越来越多的老年人参与老年教育活动，使之成为健康养老的生活方式。