国际STEAM教师研究的热点与发展趋势——基于VOSviewer的文献计量分析

张 楠 宋乃庆 黄 新 李业平

(1.西南大学 基础教育研究中心，重庆 400715；2. 天津师范大学 教育学部，天津 300387；3.重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331；4.西南大学 中国基础教育质量监测协同创新中心，重庆，400715；5.天津师范大学 计算机与信息工程学院 天津 300387；6.德克萨斯农工大学 教学与文化系，美国德克萨斯 77843)

《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》指出，培养拔尖创新人才是国家人才发展战略的重要任务。目前，中国劳动力总量居世界第一，但在2019年国际人才竞争力指数(Global Talent Competitiveness Index，GTCI)排名中，仅位列第45位(INSEAD，2019)。培养一批具有创新能力的复合型人才是社会发展的必然诉求。国际经验显示，高质量的STEAM①教育对提升国家技术创新水平，培养创新型人才具有重要作用(Committee on STEM Education of the National Science & Technology Council，2018；李业平等，2019b)。

人才培养的关键在于教师。目前，中国STEAM教师发展较薄弱(王科等，2019a)。中国教育科学研究院2017年发布的《中国STEM教育白皮书》明确指出，中国STEM师资队伍整体水平不高，标准与评估机制尚未建立。同时，中国STEAM教师研究较匮乏。截至2019年末，中文核心期刊和CSSCI期刊发表的标题含“STEM(STEAM)教师”的研究成果仅10余篇。梳理国际STEAM教师研究的现状与发展趋势，对推动我国STEM教师发展有现实意义。

本研究旨在回应STEM概念使用以来(21世纪初)(李业平，2019a；Li et al.，2020)：1)国际STEAM教师研究数量的变化趋势如何？2)从事STEAM教师研究的国家和地区主要有哪些？3)国际STEAM教师研究的热点是什么？4)国际STEAM教师研究的发展趋势是什么？

科学知识图谱和内容分析法，可以为研究上述问题提供方法支持。其中，文献计量法的科学知识图谱，可以基于大量的文献计量数据，生成可视化图谱，展示研究的热点、发展历史、核心结构等，梳理分析国际研究经验，为中国STEAM教师研究提供理论和实践参考。

一、研究方法

(一)数据来源

STEAM教师研究是跨学科研究，涉及人文社会科学和自然科学两大领域。本研究在Web of Science核心合集中的“社会科学引文索引”(Social Science Citation Index，SSCI)、“科学引文索引”(Science Citation Index Expanded，SCIE)和“新兴资源引文索引(Emerging Sources Citation Index，ESCI)”数据库中，检索题名同时包含“STEM(或STEAM)”和“teacher”，或同时包含“science，technology，engineering，mathematics”和“teacher”，语言为英文的论文。文献筛选时间为2000年1月1日～2019年12月31日，得到相关文献184篇，所得文献的实际时间跨度为2010年1月1日～2019年12月31 日，其中，2000年1月1日～2009年12月31日未发现满足检索条件的文献。本研究提取每篇文献的发表年份、标题、作者国别、摘要、关键词、被引频次等信息，分析研究热点和发展趋势。

(二)数据筛选

本研究依据“系统综述和元分析优先报告的条目(Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses，PRISMA)”(Moher et al., 2009)对检索文献进行数据筛选，遵循“检索—初筛—纳入—综合”四个步骤。删除1篇重复文献和书评、更正、编委会材料、快报、新闻、会议摘要六种类型的文献27篇，以及与主题无关文献三篇，最终得到与主题相关的“论文”和“综述”类文献153篇。数据筛选流程如图1所示。

图1 数据筛选流程

(三)数据处理

本研究聚焦国际STEAM教师研究热点和发展趋势，综合采用科学知识图谱与内容分析法分析数据(张楠等，2017a，2017b，2018，2019)。知识图谱分析基于VOSviewer 1.6.11绘制国际STEAM教师研究的关键词共现图谱和时序图谱。内容分析基于文献的题目和摘要，深入解读研究内容。

二、总体概况

本研究从刊文数量、区域(研究数量、研究影响力)、刊文期刊三个视角分析国际STEAM教师研究的总体状况。

(一)数量分布

从研究数量看，国际STEAM教师研究刊文数量(见图2)随时间呈快速增长趋势：2010年1篇，2016年17篇，2017年迅速增至32篇，2019年达46篇。这表明，国际教育研究领域对STEAM教师研究的关注程度与日俱增，已成为研究热点。

图2 国际STEAM教师研究刊文数量的时序分布

(二)区域分布

从研究数量看，153篇国际STEAM教师研究文献来自35个国家和地区(按第一作者统计)。数量位居前六位的国家为(含并列)：美国、澳大利亚、土耳其、中国(含港、澳、台)、英国和韩国。其中，美国以86篇位列第一位，澳大利亚、土耳其和中国为9～12篇，英国、韩国为6～7篇。从研究影响力看，美国STEAM教师研究被引频次为464次，位列第一；土耳其和韩国分别位列第二、三位，被引频次分别为69次和55次；英国和澳大利亚被引频次为34～35次，位列第四、五位。综合分析研究数量和研究影响力两个方面，国际STEAM教师研究总体状况如下。

1. 美国STEAM教师研究数量和影响力居世界首位

从区域层面看，美国无论是研究数量还是研究影响力，均较其他国家和地区优势显著，一定程度上与STEM教育发展历史一致。STEM教育起源于美国，并被美国政府及教育研究机构持续关注和提供政策、经费保障(李学书，2019；王科等，2019b)。例如，2018年12月，美国科技政策办公室(Committee on STEM Education of the National Science & Technology Council，2018)发布的《绘制成功之路：美国STEM教育战略》，规划了2018-2023年美国STEM教育发展路径，明确了美国STEM教师准备项目和教师专业发展计划的目标，健全STEM教育从业者(包括学校教师、行政管理人员)获取联邦资源的途径。

2. 澳大利亚、土耳其、英国和韩国STEAM教师研究数量和影响力居世界第2～6位

澳大利亚、土耳其、英国和韩国的STEAM教师研究在数量和被引频次方面均居世界第2～6位。这与这些国家政策导向密切相关。例如，澳大利亚2015年发布的《STEM学校教育国家战略》，规划了2016-2026年STEM学校教育的战略，明确提出通过校企合作、建立在线范例教学模块专业学习、加强STEM教师培养等途径，提高教师能力，提升STEM教学质量(李业平，2019a；National Council，2015)。土耳其教育部发布的《土耳其STEM教育研究报告》，明确了STEM教师参加STEM教育专业培训、利用STEM技术改善学生学习、评估STEM课程、协调STEM活动等方面的工作(冯帮等，2020)。英国教育部(Department of Education & Department for Employment and learning，2009)在《STEM综述报告》中明确指出，“STEM教学质量是学生取得成就的重要基础”。教师教育课程和持续的教师专业发展项目是改善教师短缺，提升STEM教师质量的关键。韩国教育部2011年颁布的《搞活整合型人才教育(STEAM)方案》，提出促进教师实施整合型人才培养，建立整合型人才培养教师研究会，为教师提供指导和支持(李协京，2015)。国家层面的战略规划和政策保障成为上述国家STEM教师研究位居世界前列的重要支撑。

3. 中国STEAM教师研究数量居世界前列，研究影响力有待提升

中国STEAM教师研究在数量上位居世界第四位，但研究影响力仍有较大提升空间。2016年，中国将“探索跨学科学习(STEAM教育)”写入《教育信息化“十三五”规划》，并在2018年启动“中国STEM教育2029创新行动计划”，明确提出“要建立资源整合和师资培养平台，成立专业STEM教师发展平台”，推进STEAM教师队伍建设和相关研究。因此，加强中国STEAM教师研究的国际传播，促进中国经验与国际STEAM教师研究共同体的交流与分享是努力方向之一。

(三)期刊分布

本研究的STEAM教师研究论文发表于86种学术期刊。从刊文时间看，早期刊发STEAM教师研究的期刊包括《工程教育杂志》(Journal of Engineering Education)、《教师教育杂志》(Journal of Teacher Education)等。

从刊文数量看(见表一)，刊发STEAM教师研究数量最多的刊物是《国际STEM教育杂志》(International Journal of STEM Education)和《学校科学与数学》(School Science and Mathematics)，分别刊发九篇研究论文。其中，《国际STEM教育杂志》由美国德克萨斯农工大学李业平教授任主编，创刊于2014年，专门聚焦STEM领域的教与学研究，旨在为“来自不同学科和方法观点的研究者提供发表和共享研究的渠道，激励科学家和教育研究者合作，拓宽STEM教育的知识面”(李业平，2019a；Li，2018)。《学校科学与数学》是学校科学和数学协会的官方期刊，该协会成立于1901年，是较早推动科学和数学整合的机构之一。它将“通过研究科学和数学教育与它们的结合推进学术知识的发展”作为主要目标之一，该期刊宗旨也是展示 “课堂内科学和数学学科本身和两学科交叉的问题、疑惑和课例研究”(李业平，2019a)。

表一 国际STEAM教师研究部分刊文期刊统计

三、研究热点

本研究基于国际STEAM教师研究的关键词共现分析(见图3)，得到国际STEAM教师研究的热点，主要包括改善多维STEAM教师专业发展、培养优质的STEAM教师教育、内生发展的STEAM教师观念、提升学生素养的STEAM项目式学习四个方面。

图3 国际STEAM教师研究的关键词共现分析

(一)改善多维STEAM教师专业发展研究

“专业发展”“教师专业发展”“STEM(STEAM)专业发展”“STEM教师专业发展”“教师专业学习”“在职教师发展”“教师发展”等词在关键词共现分析中高频出现，累计达25次，揭示教师专业发展是国际STEAM教师研究的热点之一。

STEAM教师专业发展研究多聚焦于职后教师的专业发展，以教师教学实践的改善为导向，基于STEAM教师专业发展目标，如增加教师STEM知识、帮助教师整合课程(Lesseig et al.，2016)等，提出适用的教师专业发展模型，分析教师专业发展项目对教师从事STEAM教育的观念、情感、知识技能、行为等多维度的改善程度。研究者采用前后测的方法，研究为期六天的STEM教师专业发展项目的有效性，发现短期项目培训减少了教师的畏难态度，增加了教师的自我效能。但短期教师专业发展项目未能消除教师对STEM教学的焦虑程度，并未增加教师整合STEM教学的愉悦性。研究提出全面改善教师态度，需要尝试长期、持续性的教师培训项目(Aldahmash，et al., 2019)。卡斯特罗-菲利克斯(Castro-Felix & Daniels，2018)等基于维果斯基社会文化理论，采用“教师支持团队(teacher support team，TST)”的模式，研究STEM教师在情境中的团队交互及学习过程，改善教师教学，帮助学生获得更好的学业表现。

还有学者关注教师专业发展项目有效性的影响因素。福雷亚(Forea et al.，2015)等使用个案研究法发现，STEM教师专业发展项目的成效很大程度上受教师的观念、前期知识储备及内部动力的影响，同时受教育政策、社会经济现实的影响，即在计划、研究和评估STEM教师专业发展项目时需充分考虑上述因素。

已有研究表明，教师专业发展项目可以为教师扩展STEAM教育视野，建构STEAM教育知识，掌握高级教学工具，整合和执行教学计划提供持续支持等。教师专业发展项目的有效性受教师的跨学科能力偏好、对教师已有STEAM教育基础的判定、教师专业发展项目的目标定位、项目的持续时长(长期/短期)、教育政策导向、社会经济支持等多种因素的共同影响。这表明，STEAM教师专业发展项目设计、STEAM教师专业发展模型建构等，需要从系统论视角整体设计。

(二)培养优质的STEAM教师教育研究

“教师教育”“职前教师教育”等在关键词共现分析中高频出现，累计21次，揭示了教师教育是国际STEAM教师研究的热点之一。

STEAM教师教育多聚焦于职前教师培养，涵盖职前教师概念阐述能力的培养、教师教育课程设置、教师教育模型的实践效果、教师教育对教师职业路径的影响等方向，旨在探索提高STEAM教师培养质量的有效路径。卡贝罗等(Cabello et al.，2019)分析了职前教师对科学概念的解释和表征，发现职前教师多局限于使用图形和图像解释科学概念，缺少学习者和科学家的声音及科学史介绍，建议STEM教师教育加强教师知识的建构，帮助教师建构包括静态/动态、结果/过程、纵向/水平等维度的概念解释框架。此外，研究者通过对STEM学科的中学职前教师教育课程研究，发现STEM教师教育的职前教师面临着对跨学科理解的局限、缺少榜样引领等挑战(Minjung et al.，2019)。库鲁普等(Kurup et al., 2019)关注职前小学教师的STEM教学信念、理解和意图，发现职前小学教师对未来STEM教学具有良好的信念和意图，但未能深入理解STEM教学，需加强教师跨学科整合能力，帮助教师理解教学方法，建立教学内容与实际生活之间的关联。

STEAM教师教育项目也受到研究者的关注。如基于美国UTeach新型STEM教师培养项目(高巍等，2019)，有研究者关注教师培养的机构协同机制，通过加强院系协作促进学科知识和技术的融合(Petrosino & Dickinson，2003)；有研究者关注职前教师课堂教学模式，基于5E(Engage, Explore, Explain, Elaborate和Evaluate)框架，分析实习生科学课程的教学模式等(Manser & Kilgo，2015)。

(三)内生发展的STEAM教师观念研究

“信念”“教师信念”“态度”“教师态度”“对STEM的态度”“对数学和科学的态度”“自我效能”“教师自我效能”“教学自我效能”“教师观念”“教师偏好”“自信心”等在关键词共现分析中高频出现，累计29次，揭示了教师观念等教师内部驱动力研究是国际STEAM教师研究的热点之一，具体包括教师信念、教师态度、教师自我效能等。

从教师信念看，阿布德拉乌夫等(Abd Rauf et al.，2019)研究了STEM教育中教师应对变化的信念，发现参与“STEM建设培训者培训(Training of Trainers，TOT)项目”的教师，已为开展STEM教学做好准备，抗拒信念程度处于较低水平。从教师态度看，蒂博等(Thibaut et al.，2019)研究了教师态度的影响因素，特别是教师的背景特征和学校背景对iSTEM教学态度的影响。iSTEM教学具有五项原则：整合、问题中心、基于探究、基于设计和合作学习。研究发现，参与教师专业发展项目与教师落实上述五项原则的态度呈正相关，而数学经验和教龄与落实上述原则的态度呈负相关。从教师自我效能看，期望价值理论(expected value theory)可用于教师自我效能研究，研究者探究了中国香港教师的自我效能，发现迫切需要帮助教师提供明确的专业发展、教学支持和课程资源，帮助他们更好地在教学实践中实现STEM教育目标(Geng et al.，2019)。

总之，STEAM教师观念的相关研究涉及教师信念、教师态度、教师自我效能等，关注STEAM的教育价值、STEAM教学实践的瓶颈、STEAM教育知识技能的掌握、课堂动手活动的有效性、跨学科整合的实施、课程资源、学生课堂参与度等方面的观念，并从教师的自身变量(如性别、年龄、教龄等)、教师专业发展项目、学校环境等分析教师观念的影响因素。研究方法涉及问卷调查、个案研究、混合研究等，其中问卷调查法最多。

(四)提升学生素养的STEAM项目式学习研究

“项目式学习(project-based learning，PBL)”在关键词共现分析中出现11次，揭示了项目式学习是国际STEAM教师研究的热点之一。

项目式学习不同于传统教学，是一种以学生为中心的教学方式。学生通过规划和完成一系列任务，最终实现某个目标或解决某个真实情境的问题。在此过程中，学生整合自己的学科知识和生活经验，基于问题进行学习(华红艳，2020)，经历发现问题、提炼问题、争论观点、提出假设、设计计划或实验、收集和分析数据、给出结论、与他人交流观点和发现、提出新的问题、创造成果等环节，同时，对自己的表现作出评价，体验团队协作(Blumenfeld et al.，1991)。

项目式学习是实施学科整合的STEM教育的有效途径之一，教师要为设计项目式学习做好必要的准备。研究者设计了15周的教师专业发展课程，帮助初高中教师掌握项目式学习设计的新方法，包括设计课程“蓝图”、基于学生的笔记进行评价、计划设计和执行项目、将项目与共同核心州立标准进行一致性改进等(Salami et al.，2017)。赛厄斯(Sias et al.，2016)等研究发现，项目式学习是STEM教师经常选用的教学方式，教师在设计STEM课程时多采用小型的、短期的项目式学习，如给当地报社写信、建立模型、开展科学实验等，少数教师设计长期的、以学生为中心的项目。

研究表明，教师运用的项目式学习与以学生为中心的教学方式之间密切关联。教师组织学生参与项目式学习，通常会赋予学生不同程度的决策权，甚至由学生负责全部项目，决策权即是以学生为中心学习的体现。因此，高质量的教师专业发展项目，有必要帮助教师关注项目式学习和其他新的教学方式之间的本质联系，使教师在教学中会使用这些方式(Sias et al.，2016)。

四、未来趋势

国际STEAM教师研究数量不断增加，领域规模不断扩大，研究内容表现出：人工智能背景下更加注重教师对教育技术变革的适应性、教师对女性学生STEAM教育的影响、STEAM教师评价等发展趋势。

(一)关注STEAM教师对教育技术变革的适应性

在人工智能时代，远程接入实验室、在线智能交互学习环境、机器人、云计算、物联网、智能识别技术、深度学习技术等快速应用于教育领域，特别是科学、技术、工程、数学等学科融合的教育领域，为问题解决、探究式学习的智能教育带来新的机遇(韩建华等，2019)。STEAM教师可指导学生通过编程控制机器人，发展学生跨学科知识的运用能力、编程能力和计算思维等(Scaradozzi et al.，2019)。教师为学生建设远程接入实验室、创建泛在学习环境等，为学生提供广泛的跨学科在线学习机会，构建学习共同体(Wu & Albion，2019)。

教育技术的快速发展带来了课程、教学、作业、考试评价等教育教学关键环节的变革，为STEAM教师带来挑战。研究者发现，STEAM教师尚未为此做好充分的准备(Scaradozzi et al.，2019)。对教育技术变革的适应性研究在2010～2013年鲜有出现，自2017年开始逐渐增多，2019年已有六项研究关注教师对机器人、程序设计、STEM主题APP应用、远程在线实验室、移动评价等教育技术的适应性研究(Nikou & Economides，2019；Wu & Albion，2019； Scaradozzi et al.，2019)，揭示了该主题是国际STEAM教师研究的发展方向之一。例如，斯卡拉多齐(Scaradozzi et al., 2019)等认为教育机器人技术迅速受到关注，但在职教师还未对此做好准备。研究者探索向在职教师介绍教育机器人技术的有效途径，并研究效果评估的方法。吴等(Wu & Albion，2019)研究了远程接入实验室对职前教师STEM能力提升的影响，发现远程接入实验室的STEM学习经历，能为职前教师提供动手学习的机会，对职前教师日后教授STEM学科起到脚手架作用。尼库等(Nikou & Economides，2019)基于技术接受模型，分析了STEM教师在教学实践中对基于移动设备的评价技术(mobile-based assessment)的接受程度与影响因素。

(二)关注STEAM教师对女性学生STEAM教育的影响

据联合国教科文组织统计，全球研究者中女性仅占28%，女性在科学、技术、工程和数学领域缺乏代表性，严重制约了全球可持续发展进程(UNESCO，2017)。教师培养女生STEAM学科兴趣，促使女生享有平等的STEAM教育机会，帮助女生获得高质量的STEAM教育具有重要意义(UNESCO，2017)，应积极引导和鼓励女学生参与STEAM教育，从事STEAM相关职业。

研究表明，教师专家智能、教学能力、教师态度、教师信念与偏见、教师焦虑、教师行为、教师性别、师生互动等因素，均会对女生的STEAM学业成就产生影响。例如，从教师信念与偏见看，研究者发现，教师对女生数学能力的评价等级低于男生，即使男生和女生的表现事实上处于相似水平(Lohbeck et al.，2017)。从教师性别看，女教师对女生的STEAM观念、兴趣和自信有正向影响(UNESCO，2017)。桑索(Sansone，2019)发现女教师带领的班级中，学生认为男生比女生更加擅长数学和科学的可能性小，这种信念倾向会进一步影响女生高中数学和科学课程的表现。从教师焦虑看，教师自身的数学焦虑对女生的数学成就有消极影响，表现为教师数学焦虑程度越高，女生的数学成绩越低，而这一关系在男生中并未发现(Beilock et al.，2010)。

STEAM教师研究中关于学生性别的研究，旨在引导教师提高女生对STEAM专业或职业领域的参与程度，培养她们对STEAM的身份认同，缓解科学、技术、工程、数学领域中女性工作者数量不均衡的状况，促进全球可持续发展。

(三)重视STEAM教师评价

评价是STEAM教师研究关注的重要问题，自2017年以来研究数量逐渐增加。从评价内容看，STEAM教师研究领域的评价研究涉及：STEAM教师专业发展课程或项目的评价，教师知识、信念和能力的评价，教师对项目学习等教学效果的评价，STEAM教师领导力评价，教师应用现代信息技术效果的评价等方面。例如，为促进学生有效参与STEM探究任务，教师必须能够准确评价支持性工具的类型或水平；塞尔吉斯等(Sergis et al.，2019)提出了一种基于教育数据分析的“教与学”双向分析评价方法，为教师教学反思提供有效的评价工具支撑。

从评价模式看，STEAM教师研究的评价模式涉及：聚焦应用的评价、理论驱动的评价、项目评价、真实性评价等。例如，真实性评价要求学生运用所学内容完成真实世界或模拟真实世界的一件有意义的任务，教师应采用多重评估标准对学习成效进行评价。海恩斯·韦森等(Hains-Wesson et al.，2019)基于大数据调研，分析了STEM教师对真实性评价改革的观念，包括对评价目的和方法等的认知。

从评价技术看，STEAM教师研究领域的评价技术，已经突破基于计算机的评价，引入了基于移动设备评价的新型技术，实现教学评价目标(Nikou & Economides，2017)。

五、结论与启示

教师作为STEAM教育的实践者，其培养与专业发展受到国际社会的高度关注。国际STEAM教师研究，从教师的职前培养到职后专业发展，从教师发展的内生动力到外部驱动，从传统STEAM教育教学经验到现代人工智能技术的有效融入，从教学、课程、评价到社会文化等不同视角，为我国STEAM教师队伍建设提供了有益参考。本研究借鉴国际经验，从加强教师队伍顶层设计、提升教师STEAM教育的专业素质能力、推进基于STEAM的教师评价研究等三方面对中国STEAM教师队伍建设研究与实践提出建议。

(一)加强STEAM教师队伍建设的顶层设计

STEAM教师肩负着为党育人、为国育才的重要使命，STEAM教师队伍建设是我国教育生态系统和STEAM教育生态系统的重要部分。加强我国STEAM教师队伍建设，应立足立德树人的根本任务，坚持“五育”并举，符合STEAM教育本质特征，顺应国际STEAM教育发展趋势，紧扣STEAM教育发展目标，重视新途径和新方法运用。

聚焦“职前培养-准入-职后专业发展”等不同阶段(宋乃庆等，2019)，从教师教育、教师专业发展、教师管理(认证、准入、考核评价等)、经费保障等多方面进行顶层设计，加强跨学科背景的师资培养，推动STEAM教师队伍发展。

(二)提升教师STEAM教育的专业素质和能力

跨学科知识融合是STEAM教育的本质特征。与传统分科教育相比，STEAM教育对教师的专业素质和能力提出了新的要求。教师的跨学科知识储备、计算素养、项目式学习的设计、基于问题的教学、合作与探究式教学的设计、多元评价方式的运用、合作沟通能力、人工智能背景下现代教育技术的应用、跨学科教学自我效能等专业素质和能力受到特别关注。

教师的职前培养和职后培训要有助于教师获得跨学科学习经验，提高教师关于科学、技术、工程、艺术、数学等学科本质的认识，促进教师STEAM教育专业素质和能力的提升。

(三)推进基于STEAM教育的教师评价研究

科学的教师评价对STEAM教师专业发展有积极的正向引导作用，有利于诊断教师的优势与不足，以便分类施策，精准制定发展目标，提升STEAM教师的专业素质。

基于STEAM教育理念的教师评价研究可遵循“确定评价的价值取向-明确评价对象的操作性定义-构建评价指标体系-确定评价指标权重-验证与修正评价体系”(范涌峰等，2019)的范式展开，关注基于STEAM的教师胜任力、教师能力、教学反思、教师自我效能、教师知识、教师课堂教学等内容，采用基于任务的教师评价、基于标准的教师评价、基于观察的教师评价、基于绩效的教师评价、基于研究的教师评价、基于项目的教师评价、聚焦应用的教师评价等不同视角(张楠等，2019)，构建基于STEAM的教师评价体系，研制评价工具，推进我国STEAM教师研究的科学化进程，为STEAM教师队伍建设提供决策依据和支撑。

国际STEAM教师研究，从STEAM教师的准入制度、准入资格、师资培养、教师认证、教师专业发展、资金支持、优惠政策、社区网络等方面进行了探索。立足我国教育发展方向，淡化形式，注重实质(陈重穆等，1993；宋乃庆等，1996)地借鉴国际经验，积极推进我国特色的STEAM教师队伍建设理论研究和实践探索，是提升我国STEAM教育质量，加快综合性创新人才培养的重要举措。

[注释]

①本研究分析的国际文献既包括STEAM教师研究，也包括STEM教师研究。为表述简洁，论文行文主要使用我国教育部《教育信息化“十三五”规划》等官方文件中使用的“STEAM”，不对STEAM和STEM作区别。国内外文献中明确使用STEM表述的地方，为保留文献原意，使用STEM表述。