评优不只是为了“评优”

谢贵敏 宋孝雁

[摘 要] 评优不只是为了激励先进，而是为了营造公平公正的竞争环境，从而激发全体教师的争先意识。要用好评优这根杠杆，学校管理者在时间安排上，要基于工作全局，及时谋划，实现评优工作“全局化”;在标准制定上，要对教师所有工作付出及收获的成绩进行综合考核，实现考评内容“全面化”;在考核对象分类上，要区分不同岗位的职责及工作特点，实现考评对象的“全员化”。

[关键词] 评优;时间安排;标准制定;对象分类

有些学校开展评优工作，只是为了评出优秀的人员。许多教师因为优秀的结果与自己无缘，或者是对评优的方式并不认可，所以对评优并不感兴趣。学校的评优工作只有调动全体教师的工作热情，才能有助于学校教育教学工作的健康发展。评优工作怎样才能做到不只是为了“评优”呢？

一、时间安排“全局化”：不只是期末的事

虽然评优工作大都在期末或年末进行，但从时间上看，评优绝不是一项阶段性的工作。有一些学校会在接到评优任务时，才进行工作安排，这样把评优等同于临时工作，必定会出现诸多问题。有的是领导搞一言堂，直接决定优秀人选;有的则是组织教师或相关人员进行投票，用票数论英雄……这样“评出”的优秀人选如何能服众？

笔者曾经历过一次这样的评优：那是在学区组织各校教师集中学习期间，针对上一年的工作进行一次考评。学区负责人将老师们按照职称分成若干小组，由各组人员进行匿名投票决定优秀人选。笔者当时刚刚参加工作一年，便和另外六名年轻教师分在了初级职称组。那时整个学区只有两所学校有年轻教师，而笔者所在的学校仅有两位。不出意料，本组的优秀人选被另外那所有五名年轻教师的学校获得。像这样临时投票决定优秀人选的做法，不仅是工作方式简单粗暴的问题，还充分暴露了一些学校没有重视评优工作的事实。学校管理者一定要充分认识到评优工作在学校全局工作中的地位和价值，才能破解把评优等同于一般临时性工作的难题。

评优是法律赋予每位教师的权利。我国《教师法》規定：“教师在教育教学、培养人才、科学研究、教学改革、学校建设、社会服务、勤工俭学等方面成绩优异的，由所在学校予以表彰、奖励。国务院和地方各级人民政府及其有关部门对有突出贡献的教师，应当予以表彰、奖励”。被学校评优表彰或推荐上级政府表彰是每名教师的权利，对教师评优也应是促进教师努力工作而取得优异成绩的一种方式。学校若在评优工作上随性处理，必然不能把真正的优异者评选出来，最终侵犯了真正的优异者被表彰的权利。

评优是在学校全局工作中具有导向性质的工作。评优工作，看似只在特定时期对此前阶段工作的一种总结，但它的过程及结果是否公平公正合理，将直接影响下一阶段乃至更长时期的工作。浙江省绍兴市元培中学校长周菊芳认为，对教师的考核评比，是学校管理的一个重要杠杆，其结果会产生多米诺骨牌效应。如果学校管理者没有基于全局去考虑评优工作，其结果一定是我们不愿意看到的被无穷放大和延伸的负面效应的产生。

鉴于此，评优工作应该至少在一个新的学期或学年开始之前就要进行谋划。笔者收集了一份关于考核评优工作的流程方面比较合理的方案，其考评程序包含七项：①确定并公布考评方案;②推选考核组成员;③组织考评;④汇总考评结果;⑤公示优秀教师名单;⑥申诉与复核;⑦确定考评结果。在以上程序中，最核心的步骤是第一项——确定考评方案。笔者以为，考评方案若等到要考评的时候再来制定为时已晚。学校管理层一定要在学年之初，通过认真研讨、教代会审议等方式，拿出可行的考评方案。从这个意义上说，制定考评方案是学校工作计划的重要内容。

二、标准制定“全面化”：死盯成绩不可取

对教师进行评优，自然应该对教师的工作进行全面的评价，即要对教师的“德、能、勤、绩”等方面进行综合评价。当下，不少学校对教师评优考核时，对教师工作的方方面面普遍采用百分制等量化手段，将评优过程与结果完整地呈现出来，易于操作，老师们也普遍接受了这种方式。然而，有些学校在量化考评教师的工作时往往只盯着学生的分数。出现这种只看教学成绩的现象，一是学校管理者受片面教学质量观的影响，二是有些管理者认为成绩是数据，可以量化，便于比较。这种看似公平的考评方式，由于不能对教师进行综合评价，易于将教师引向争当考分机器的方向，使学校的教育教学工作处于僵化的局面，更不利于学生的健康成长。

在制定量化考评标准时，一定要清楚，教师的工作中，有很多是无法准确定量的。如师德，虽然这一块是对教师考评的首要内容，但有些学校在评优时对此项内容采用的是完全忽视的方式：在考评细则中列有师德的要求，考评量化结果中也有师德的分数，但往往是人人得分，人人满分，失去了对师德考评的意义。师德体现在教师日常工作的一言一行之中，在学生、家长、同事的眼中。故而要让师德考评落到实处，可以采用过程性评价与终结性评价相结合的方式。学校可以在学期之中，随机确定时间，组织学生、家长或同事，对所有教师的师德表现进行评分。其结果记录在案，供期末考评时综合使用。因为师德考评的结果具有一定的主观性，所以其权重系数不宜过大，一般不超过0.1为好。在期末评优时，还可引入一票否决等制度，对那些因体罚学生等出现师德恶性事件的当事人，此项分数可为零，并不得评为优秀人员。

关于教学能力的考评标准，既要指向教师现有的教学水平，也应引领教师今后的专业发展。一般而言，课堂教学水平与教学研究能力是此项考评的重点。笔者见过有些学校的考评结果，关于这一项呈现的大多是教师参加上级教育部门组织的各类竞赛获奖，或是发表文章等证书所得的分数。这样考评教学及研究能力，是一种片面化的方式，它指向的仅是教师现有的水平，对那些无法冲出学校参与高级别竞赛的教师而言是不公平的。要引领教师长远的专业发展，还是要基于学校的日常教学研究过程去考评：考评教师在校内参与教研活动的积极性，承担校内公开课的次数与效果，还可以通过校内全员赛课、推门听课等方式诊测教师的日常教学水平，等等。

按时出勤是优秀教师的基本要求，是完成教学工作量的基本保证，此项最易量化，不再多说。关于教师的工作业绩，前面已提到，这里笔者想强调的是，学生的分数并不是教师全部的“绩”。每所学校都会对教师的日常教学行为进行监控，在期末考评教师成绩的时候，不要忘记了这些过程性评价的数据。既看“功劳”（最终取得的教学成绩），又不忘记“苦劳”（日常付出的教学过程），应是对“绩”考评的理想状态。

三、分类实现“全员化”：萝卜白菜分灶煮

在对全体教师进行考评时，如果没有考虑不同岗位教师的工作特点，对不同学科教师付出的工作量及取得的工作成绩就无法公平地评价。在这方面，如果对所有岗位的教师用一把尺子量到底，是不科学的。笔者建议针对不同岗位的教师，采用萝卜白菜分灶煮的方式，分别考评。

如，针对“非考试科目”体育教师而言，其考评与语文、数学等“考试科目”的教师就要区别对待。语数等学科教师日常教学的工作过程往往有切实的要求：备课、上课、批改、考试等;教学成效也易于量化评比，因为期末总会对这些学科的教学成绩进行水平测试。而像体育这样的学科教师，除了备课与上课外，一般拿不出其他方面的资料。如果不能认真地对待这些“非考试科目”教师的考评工作，可能会造成考评结果不均衡的现象，从而挫伤一部分教师的工作热情。

根据不同教学岗位的特点，制定科学的岗位职责，明确教师的教学工作量，实行以岗定责，按岗考评是解决以上问题的关键。拿体育教师来说，其工作职责除了认真上好每一节课以外，还应包括早操、课间操 、课外体育活动及运动队训练等。对不同岗位的教师定好岗位职责后，对其工作过程实行依责考评，就变得容易多了。

比较困难的是，如何对体育等学科教师的教学成绩进行评价？一些学校将这些教师指导学生参与上级组织的各项竞赛成绩算作他们的工作业绩，如学生的体育项目在区运动会比赛获奖，美术项目在书画大赛中获奖等。这样评价教师至少有两个弊端：一是上级举办竞赛活动的计划不在学校掌握之中，若某一学年没有相关的赛事，会造成无法考评的尴尬局面;二是去上级参赛的学生毕竟是少数，他们获奖不能代表所有学生的水平有多高。这种考评制度，会促使体育等学科教师只盯着少数优秀学生进行训练，对整体性的学科教学质量意识逐渐丧失。

其实，只要秉持“干什么，评什么”的原则，就能破解如何考评“非参考科目”教师工作成绩的难题。笔者在管理一所学校的时候，曾经对学校的几位体育教师这样考评：那个学期，学校正在组织全体学生学习一套新的广播体操，学校便把广播操的教学纳入体育课的教学内容之中。当此项任务教学完成之后，全校组织了一次各个班级所有学生参与的体操展演活动，并抽调部分教师作评委，为各个班级进行现场评分。其评分结果与几位体育教师的工作成绩直接挂钩。

体育教学以体育技能训练为主要方式，以增强学生体质为主要目的。故而，针对这一学科教师的教学成绩考评，还应关注学生的体育技能和體质水平高低。每学期可以由学校考评专班对各班随机抽取部分学生，进行技能测试与健康水平监测，将其结果视为体育教师的教学成绩。有了这样的思路，对音乐、美术等学科教师的考评也将变得实实在在。

总之，评优不只是为了激励先进，更是为了营造公平公正的竞争环境，从而激发全体教师的争先意识。要用好评优这根杠杆，学校管理者在时间安排上，要基于工作全局，及时谋划，实现评优工作“全局化”;在标准制定上，要对教师所有工作付出及收获的成绩进行综合考核，实现考评内容“全面化”;在考核对象分类上，要区分不同岗位的职责及工作特点，实现考评对象的“全员化”。

参考文献：

[1]周菊芳.教师考核应立足于发展性评价[J].基础教育参考，2012（6）：17-19.

[2]胡承东，钟小平，干定雄.教师考核：一个新的综合评估方案[J].当代教育科学，2006（24）：16-18.

[3]周胜利.教师考核要注意的问题[J].教书育人·校长参考，2014（9）：36-37.

[4]颉俊祥.农村中小学教师考核现状分析[J].基础教育研究，2007（11）：6-7.

（责任编辑：刘 洁）