从分析到评析：分析能力的基本层级与发展趋势

冯渊

一、何谓分析能力？

分析，《汉语大词典》解释为:分解辨析，指将一件事物、一种现象、一个概念分成各个部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。如韩愈《论变盐法事宜状》:“平叔所上变法条件，臣终始详度，恐不可施行。各随本条分析利害如后。”

在教育领域，布卢姆从认知角度这样定义 “分析”能力:

分析注重把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成的方式。分析是作为一种弄清交流内容的组织和结构的练习而展开的。分析可以分成三级水平:第一级水平，能将材料分解成各个组成部分，鉴别交流内容的各个要素，或对它们进行分类；第二级水平，弄清各要素之间的相互关系，确定它们的相互联结和相互作用；第三级水平，识别将交流内容组合成一个整体的那些组织原理和结构[1]。

在布卢姆的基础上，L.W.安德森认为分析是将材料分解为它的构成部分和确定部分怎样相联系及其与总体结构如何联系，并将分析分解为区分、组织和归属三个认知过程。即，确定适当的或重要的信息片段（区分），该信息片段组织的方式（组织）和该信息的潜在目的（归属）[2]。

语文学科的分析能力，在上海市的高考考试说明中有这样的表述:

分析词、句、段在文中的作用；分析文中所用材料、方法的作用；分析文章各部分间的关系；分析作者的情感、写作背景和意图；分析文章的表达方式、写作手法；等等[3]。

在全国卷和独立命题省市的高考语文试题中，无论是文言文还是现代文，分析能力的检测，主要集中于分析材料与观点的关系，最常见的设问方式是:（文学类文本）文章是怎样塑造人物形象（抒发感情）的？（论述类文本）文章是怎样逐层展开论证（批驳）的？

综上，关于“分析”能力的特点、分类及命题形式，如表1所示。

表1 分析能力表述对比

实际上，这类分析试题的设计是有思维层次差别的:

简单的设问是分析文章的论证思路（叙事线索、情感脉络），回答时集中于梳理、归纳论述层次；中等思维水平的设问是分析文章是如何表达观点 （塑造形象、抒发感情）的，回答时集中于分析文章各部分之间的关系，各部分与总体的关系，梳理出论证过程（叙事或情感脉络）；较难的试题，则要求考生思考，文章是从哪些角度、运用何种方式进行写作的，即遵循“归纳层次——分析关系——思考写作角度”的思维路径设置“分析”类试题。

近年来，试题由“分析”向“评析”推进，命题者在进一步提高这类试题的思维含量。本文结合各地一些具体试题，揭示分析能力的检测在思维发展上逐步推进的趋势，希望引起教学和评价领域的注意。

二、检测分析能力的阅读题的演进历程

（一）概述层（段）意:归纳层次

将整体区分为若干个部分，然后概括各部分的内容，这是分析题的常见形式。在论述类文本中，命题形式一般为分析文章的论述层次，这是为了梳理文章的论证思路，了解作者观点的形成过程。这类试题在2014-2017年的江苏卷论述类文本考查中出现过，检测的主要是区分和概括能力。

17.请简要分析文章第四段的论述层次。（6分）（2014年江苏卷）

16.请简要概述第一段的论述层次。（6分）（2015年江苏卷）

17.请简要分析本文的论述层次。（6分）（2016年江苏卷）

18.请简要归纳文章第四段的论述层次。（6分）（2017年江苏卷）

这些试题题干中出现的行为能力动词有“分析”“概述”“归纳”，按照布卢姆和安德森的目标分类法，都属于“分析”能力层级。

给出的答案中也只是对原文或相关段落进行概述，如18题答案:“首先，指出菜谱对做菜的规范意义；然后，阐述厨艺上乘把握火候；最后，指出舞台艺术的火候在于把谱用活。”

很明显，这类试题只要求考生划分段落（层次），再概述段（层）意即可。

（二）回答材料“怎样”表现观点:分析文章各部分关系

在阅读论述（文学）类文本时，读者要分析材料如何表现观点（塑造形象），回答结论与证据（形象与材料）之间的关系。这种能力比概述段（层）意要求更高，即，在概述各段（层）大意的基础上，要思考每段（层）怎样证明观点（塑造形象），各材料之间是什么关系，它们是怎样联合起来，从不同角度、运用不同形式证明观点（塑造形象）的？

回答“怎样”，比回答“什么”，在思维层次上要难得多。

概述、归纳内容，是回答“文本写了什么”的问题；而回答“材料怎样表现观点”则是要求考生思考“文本是怎样写的”（包括论证角度和方法、塑造人物形象的方法）这一问题。

“怎样”是“询问性质、状况、方式”的，对于论述类文本阅读来说，回答“怎样”，就是回答论证的角度和方式；对于文学类文本阅读来说，回答“怎样”，就是回答塑造形象的角度和手法。

1.论述类文本阅读中的分析题

首先以2019年高考北京卷中一道文言文阅读的分析题为例。

11.文章对伯阳父的说法进行了批驳，请具体说明是怎样逐层展开批驳的。

文本选自柳宗元的《非国语》。柳宗元首先肯定《国语》的优点，然后指出其中也有一些错误的说法。譬如指出周幽王二年，西周三川发生地震，这本是自然界的变化，伯阳父却将地震与周的灭亡联系起来，并说地震是天地阴阳失调，喻示着政治上失调。然后说“人乏财用”，不过十年，西周就灭亡了。

该文针对伯阳父将山川变化与社会政治变化联系起来的观点，从多个角度进行了批驳。

第一层，指出自然界自动自休，与人世间的祸患没有关系；

第二层，指出财用匮乏自有其原因，不能归因于川震；

第三层，指出“不出十年就会灭亡”的说法更荒谬。

以上是对文本内容的概述。回答“怎样”逐层展开，还要考虑:每层是从什么角度针对主问题展开批驳的，这是比概述归纳文本内容更需要深入思考的地方。

第一层分析人世变化与自然变化没有必然联系，是针对伯阳父“三川震”而“西周灭”的观点进行的批驳。

第二层分析财用匮乏本身就会导致国家灭亡，是针对伯阳父所说的“源塞，国必亡”的观点进行的批驳。柳宗元的观点是:财用匮乏跟地震以及天地阴阳没有关系，还是人事错误造成的结果。

第三层针对伯阳父“不过十年西周灭亡”的观点进行批驳。

所以，回答怎样逐层批驳，不仅要概括出每层的意思，还要分析提炼出每层批驳所针对的对象、批驳的角度。以上三层是针对伯阳父的三个错误观点逐层批驳的。

与此相似的试题还有不少，如2019上海卷:

24.全文围绕宁公“知所以好之者”这一点，层层铺垫，分析作者是怎样针对此展开论述的。

全文围绕“知所以好之者”这一点展开。第一段，文章由喜好外物的人多，写到喜好山水的人少，再写到喜好山水而懂得山水之妙的人少（“知所以好之者尤鲜”）这一关键句。第二段，铺写屏山及爱山楼景色之美丽奇特，这是为后文的议论做铺垫。第三段，回到宁公在秀山楼上得到的体悟，点出宁公喜爱山水，并解释其爱山水的原因，即宁公不仅是“好之者”，而且是“知所以好之者”。最后以作者称颂宁公是“知所以好之者”作结，呼应开头。

回答这道题，既要概述原文每段内容，更要针对题干中的提示句“宁公‘知所以好之者’”来思考问题，分析每段是怎样围绕这一核心问题展开讨论的，即分析论述的角度。将上面的分析再提炼一下就是:由 “懂得山水之乐的人少”这种一般性的感慨切入——描写宁公修建的爱山楼四周风景之美，为后文议论做铺垫——宁公在秀山楼中赏景，是真的“懂得山水之乐”——正因世俗少此雅人，宁公的“懂得山水之乐”方显可贵，呼应篇首。

2.文学类文本阅读中的分析题

论述类文本要分析作者观点是怎样展开逐层论述的，主要分析的是针对的对象和论证的角度；文学类文本要分析的是人物形象是怎样塑造的，主要是分析运用了哪些手法，从哪些侧面进行塑造的。

如2019年全国卷I中的小说阅读题:

8.鲁迅说：“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人……这就是中国的脊梁。”分析本文是怎样塑造这样的“中国的脊梁”的。

这类试题考查的是学生分析人物形象的能力，但不只是概述人物的形象特点，更要指出是从哪些角度、具体运用了哪些方法塑造了这样的形象。即，既要回答写了什么样的形象，又要回答这样的形象是怎样呈现出来的。

如果只要求考生回答 “中国的脊梁”的形象特点，这就属于概括能力层级，我们可以提炼这些杰出人物的形象:“艰苦环境中的埋头苦干的实干家”“舍身苦干为国为民的担当者”——准确概括提炼人物特点，也不是一件容易的事情。但在概括之上，还有更高的能力要求，还要分析“实干家”的形象是怎样塑造的，即要关注所用手法、表现角度、塑造过程:通过形象描写，呈现了大禹及其随从们“乞丐”似的群象；通过语言描写，大禹坚毅寡言，一旦说话就铿锵刚直、掷地有声，表现其“担当者”形象；采用对比描写，通过与其他官员的对比，塑造大禹及其随员，凸显其“中国的脊梁”形象。——这是“分析”能力在概括基础上的第一次上升。

与此类似的还有古代诗文阅读题，如:

20.全诗是如何运用多种手法塑造李将军的独特形象的？请结合诗句分析。（2019年浙江卷）

9．本诗前六句是怎样运用对比手法勾勒精卫形象的？请简要分析。（2019年江苏卷）

20．作者在第③段中是怎样塑造刘铎形象的？（2020年上海春考卷）

这些题目都要求考生回答“怎样/如何”，有的要求分析运用哪些手法塑造形象，如浙江卷和上海卷；有的在题干中指出了手法，重点要求分析是怎样运用这个手法的，如江苏卷。前者要考生先辨识手法，再分析手法是如何运用的；后者已经确定为对比手法，要求考生分析文本从哪些角度进行对比，旨在引导学生更贴近和体会文本。如上面第9题，考生要从诗句中发现三组对比:“终年”与“寸诚”对比以显决心之坚；“细石”与“大海”对比以显抱负之大；“任务重”与“性命轻”对比以显命运之悲。——这是有一定思维难度的，既要找出不同的对比角度，还要将每一组对比的作用和效果准确地揭示出来，这些都要求考生思维敏捷、缜密而准确。

三、“分析”向“评析”的发展：检测高阶思维能力

布卢姆将教育目标划分为认知目标、情感目标与动作技能目标，并对这三类目标的层次进行了由低到高的界定。他认为“分析、综合、评价”指向高阶水平的认知发展。分析含有评价的意思，当我们在讲“批判性的分析”时，尤其如此。人们在分析一个论点的各种要素之间的关系时，也是在评价这个论点是怎样把这些要素组合在一起的[4]。

安德森等在布卢姆教育目标分类的基础上，对布卢姆教育目标进行了修订，将原来的“综合”和“评价”统称为“评价”；并新增加了“创造”维度。现在一般认为，高阶思维能力包含分析、评价与创造[5]。

梳理“分析”能力在语文阅读题中的体现可以清楚地看出，从概括内容主旨到回答观点（形象）如何得以表达（塑造），分析能力的要求已在提升。如果要求读者对文本表达的内容以及表达形式进行评价，那就需要更高层级的思维能力了。在论述类文本阅读中，这些能力表现为:评价观点与材料之间的关系，评价材料与材料之间的关系，评判材料支撑观点是否具有逻辑力量等等。在文学类文本阅读中，这些能力表现为:评价文章的主题，评价文章的写作手法，评价富有表现力的词句等等。

这类试题相对集中体现在近几年的上海试卷中。

14．得知同事周侃将要离去，作者写了本诗给他。诗歌末句中的“勿”字在有的版本中作“忽”，你觉得用哪个字更好？请加以评析。（2020年春考卷·古诗阅读）

7.“河边”钓鱼事例在文中反复出现，请对其在论述中作用加以评析。（2019年秋考卷·论述类文本阅读）

11．评析本文所表达的思想的意义。（2019年秋考卷·文学类文本阅读）

7．第⑦段论证了艺术美在推动社会前进方面的特殊价值，你认为论证是否充分？请做出判断并说明理由。（2018年春考卷·论述类文本阅读）

6.第⑩段用《小王子》中的话来证明观点，你认为论证是否充分？请具体分析。（2018年春考卷·论述类文本阅读）

12.第⑤段说“蓝色太阳下的沙漠老人，教给我这个道理”，请对这个道理进行评析。（2017年春考卷·文学类文本阅读）

评析，《现代汉语词典》的解释是“评价分析”。就是在分析的基础上有读者自己的情感参与和价值判断。文学类作品的评析，主要是评析文本主题的现实意义，或者评价表现手法与主旨（创作意图）的关系。论述类文本的评析，主要是评价文本的逻辑结构，包括材料能否证明观点，各个证明材料之间的关系安排是否妥当等。

根据前文的分析，阅读分析能力遵循这样的发展层级:

文本说了什么？——概括要旨。

文本怎么说的（用了哪些手法，哪些材料、假设、证据）？——分析主旨和材料之间的关系。

文本说得好吗？（正确吗？有趣吗？深刻吗？有力吗？）——评价说的内容和过程的价值和意义。

从读者角度看，首先要看别人说了什么，懂得文本的言外之意和深沉含义；其次是理清文本的线索脉络；最后是对文本的价值做出自己的思考。

高阶思维的主要特征是有批判精神和创新能力，不迷信，不盲从，当然也决不简单地否定和漫无目标地批判；而是条分缕析、深思熟虑、沉着应对，理性地表达自己的思考。

我们以下面的这道题为例，讨论评析能力如何在试题中体现，考生应如何思考。

11．前一篇文章《小说家的情感流溢》的第⑧段提出，小说不要有作者意图的“强势入侵”。你认为《踩星星的孩子》符合这一要求吗？请加以评析。（2020年春考卷·文学类文本阅读）

这是一道有创新意识的试题，关涉了本卷中两个阅读文本，要求用第一篇论述类文本提出的观点，来评析第二篇文学类文本的写作风格。

文学类文本的评析题一般是要求考生评析文本主旨，答题者则从评价文本主旨的历史价值与当下意义、局限性与先进性等角度入手，考生掌握了所谓的套路而使思考路径模式化，这与检测高阶思维的初衷是背道而驰的。

上面的命题一反套路，随机生成，考生需要具备一定的文学鉴赏能力和清晰的逻辑思维能力，才能较好地回答这道试题。而且，试题的答题空间既是开放的，又是指向明确的，不能以“一千个读者就有一千个哈姆莱特”来敷衍。

第一篇文本的观点是 “作者意图不要 ‘强势入侵’”，即作者要节制自己的情感，让作品的形象说话。——请注意，这是试题设定的“批判的武器”，答题者不得质疑这个规则，不必对规则本身进行评价。如有人认为好的文学作品不一定非得禁止作者意图“强势入侵”，——理论上应该有这样的好作品，但这个话题与本题无关。本题设置了相对固定的讨论空间，要求考生以第一篇文本的观点作为准则，评价第二篇文本是否遵循了这个规则，而不是对规则本身进行评议（虽然确实也可以评议）。从这个意义上看，这道评价试题可谓十分出色，不仅检测了多个文本阅读的能力，符合群文阅读、任务群教学的阅读发展趋势，更重要的是，从测量学的角度看，它既有明确的规则，又不设置定于一尊的结论，这是特别值得思考和借鉴的。过去许多评价试题，在具体评阅过程中留下了遗憾，主要是评价试题缺乏边际意识，教师评阅时遵循所谓的“自圆其说、言之成理”的原则赋分，让一些无边无际的答案也“模糊”得分，损害了评价类试题检测高阶思维的功能。

以下为命题者给这道题提供的“答案示例”:

《踩星星的孩子》有作者意图，即表现儿童世界的生动美好、天真烂漫。不过作者节制自己的感情，将这一意图隐藏在两个小孩的人物形象中，融化在“摘冬瓜”“踩星星”这样的情节里，隐藏在诗一样的画面背后，间接、含蓄地加以表达。我们在阅读时能通过小说本身感受到儿童世界的美，进而领会作者意图，这与强加给读者的“强势入侵”是不同的。所以我认为是符合的。

相较之下，这道题则能比较精准地检测考生的高阶思维能力。试题不限制考生在评判中的个人倾向，考生回答符合或不符合都可以——给出的答案示例是“符合”，并不意味着一定要回答“符合”；无论回答“符合”还是“不符合”，都要从以下几个角度考虑学生的思考路径:

第一，能充分理解并能概括第一个文本的核心观点:“小说写作，常常并不完全是情感的自然流溢。”——小说家总是通过材料呈现世界和内心，而不是直接以强势的情感去支配和影响读者。

第二，读懂题干要求，以第一个文本的规则作为批评的武器，来评价第二个文本，这样就临时构建了文学批评的现场。第一个文本提出的的规则是“小说要靠材料自然呈现自己的意图，而不要强势入侵”，第二篇小说做到了吗？必须在此基础上思考和回答。

第三，在欣赏第二个文本的整体风格和语言特点的基础上，确认其是否遵循了“作者意图不要强势入侵”的原则；能具体、有针对性地对核心问题做出解释、分析和评判。

上面的答案示例首先分析文本:作者并未直接赞叹“儿童世界生动美好、天真烂漫”，而是将这一意图隐藏在两个小孩的形象刻画中，融化在相关情节和诗化的背景里。然后对此进行评价:小说这种写法间接、含蓄地表达了作者的意图；读者在阅读小说时能通过文本感受到儿童世界的美，进而领会作者意图，所以，这不是作者意图的“强势入侵”。

高阶思维的特点之一是面对真实的问题有自己真切的思考，并不一定要求创新，而是针对问题有理有据、明确地阐释自己的观点，而不是以模糊的、概念化的语言虚与委蛇。这道题能检测考生思维的明晰度、精准度和针对性，而这些正是优秀思维品质的体现，所以这是一道值得关注的评析题。

分析能力在阅读中是重头戏，教学探索和命题评价都会对此予以充分关注。我们的关注不能只是总结答题思路，而应该更多地去思考分析能力的基本层级和发展趋势，学生面对真实的生活情境和学科认知情境，需要怎样的阅读分析能力，试题设计要怎样促进学生思维品质的提升等等。参考文献：

[1][4][美]B.S.布卢姆等.教育目标分类学第一分册认知领域[M].华东师范大学出版社，1986:139，140.

[2][5]L.W.安德森.学习、教学和评估的分类学[M].华东师范大学出版社，2008:70，20.

[3]上海市教育考试院.2020年全国普通高校招生统一考试上海卷考试手册[M].上海古籍出版社，2020:2.