我是小主编

温伟莉

从写作角度看，读者意识是一种作文教学观，它倡导在近似真实的情境中进行写作。“我是小主编”活动，通过“主编来约稿”“主编来审稿”“主编来定稿”三个学习活动，在课堂中创设一种逼真的环境和氛围，唤醒学生的读者意识，激发学生的习作热情，改进习作课堂教学，解决习作教学“为谁写”“为何写”和“判断写得好不好”的问题，从而促进学生的书面语言表达能力。

一、“主编”来约稿，激发读者意识

课堂中习作情境可以虚拟，但习作内容一定要有生活元素，这样才能引导学生从“主编”的角度来进行思考，激发学生的读者意识，变“要我写”为“我要写”。

1.寻找“发光点”，班刊来约稿

每个人都渴望被欣赏，小学生更是如此。班级的各类“编辑部”，可随时寻找学生身上的长处，激发学生的读者意识，为习作教学引入“活水”。

【案例1】

今年开学伊始，教师以“班刊主编”的身份对四年级下册第六单元习作《我学会了        》进行“约稿”：

疫情期间，大家学会了做很多事情，如正确佩戴口罩、进行七步洗手法、编织围巾、整理房间、烧饭炒菜、烘焙蛋糕、养护花草等。欢迎大家来稿谈谈《我学会了        》。

征文要求：（1）写让你最有成就感的事情。（2）力求内容新颖，角度独特。（3）每篇字数控制在300～500字之间。

截稿时间：2020年4月30日。

教师以“如果你是主编，你希望约到怎样的稿件”创设情境，学生纷纷发表自己的观点：“如果我是主编，我希望看到的是一件真实的又有些曲折的事情。”“我希望看到一些有新鲜感的描写。”讨论中，学生发现并达成共识：要写最有成就感的事情，把学做事情的经历和体会描写清楚，描述时要有新鲜感的表达，投稿前要把语句修改通顺。

案例1中，教师唤醒学生的“读者意识”创设“主编来约稿”的情境，迅速点燃了学生的习作热情。因为写作素材是班级学生真实经历的，是寻找学生身上的“闪光点”的，所以本次学生的作品非常精彩。像这样寻找“闪光点”的情境创设，我们还可以用在五年级下册第1单元习作《那一刻，我长大了》、六年级上册第3单元习作《         让生活更美好》、六年级上册第7单元习作《我的拿手好戏》等。

2.关注“期待点”，校刊来约稿

学校生活是丰富多彩的，学生是很期待参与其中的，如运动会、科技节、读书节等，教师可以把校刊的各种征稿和校园活动进行融合。学生带着“读者意识”去参与活动，去发现精彩之处，校园里的各项活动也成为了真实的习作内容。

3.引发“共鸣点”，平台来约稿

步入信息化时代，不管是大人还是小学生，对各类网络平台、公众号都不陌生。习作教学中，要是引入网络平台的“主编来约稿”，关注日常事件，引发学生的“共鸣点”，那学生用笔来表达和交流的欲望就会得到激发。

【案例2】

教师以“为班级公众号征稿”为话题，筹备《当个小孩不容易》专刊。学生们非常激动，纷纷诉说着自己的不容易，随着讨论的深入，师生梳理出了思维导图。这一期的公众号稿件质量非常好，因为学生知道一定会有人看，所以反复修改，不断修改;因为学生知道一定会有人和他产生共鸣，所以更愿意动笔倾诉。

无论哪种形式的“主编来约稿”都是基于学生发展的课堂教学改进，帮助学生明确读者的“阅读期待点”，强化学生的练笔意愿，激发学生的读者意识，从而解决习作教学“为谁写”“为何写”的问题。

二、“主编”来审稿，渗透读者意识

习作情境的有效创设，有助于激发学生的读者意识。但对学生来说，习作课堂中帮助最大的是什么呢？我们来看一组网络上的调查。

对我习作能力帮助最大的是（   ）

从调查数据来看，“读了老师推荐或自己看到书上的好文章，我就知道该怎么写好作文”这个选项选择人数最多，意味着“阅读同类文章、进行习作鉴赏”对学生的帮助最大。“老师上课跟全班讲作文该怎么写时我听懂了”“老师给我写评语，告诉我该怎么写”这两个选项比例也挺高，意味着习作讲评对学生的帮助也很大。因此在习作课堂上，笔者创设“主编来审稿”，渗透读者意识，让学生用读者的眼光去鉴赏、修改作文。

1.精准内容，融入写法

习作课堂要改进，教学过程要融入写法指导，学习要更扎实有效。

【案例3】

四年级下册第2单元习作《我的奇思妙想》习作讲评课。

教师A教学片段：

（1）出示学生习作中关于功能描写的

片段，进行比较阅读。

归纳出“功能样子要匹配”。

（2）学生自行修改自己的习作，誊写

习作。

教师B教学片段：

（1）教师以“主编”的身份推荐优秀

习作。

组织学生以小主编的身份讨论优点，达成共识：“功能样子要匹配”。

（2）学生以小主编的身份动笔修改典

型片段和自己的习作片段。

（3）穿插微课《主编有话对你说》。

（推荐同伴佳作，关注习作中有新鲜感的词语和表达句式。）

（4）学生再次以小主编的身份动笔修

改自己的习作。

（5）评改后，学生达成共识：“描写时要用有新鲜感的词句”。

显而易见，在教师B的课堂中，学生的收获更多更全面，因为教师B比教师A的课堂有更多的体验，有更多鉴赏、更改的机会，有更多的“读者”视角。學生不断地在以“主编”的身份鉴赏同伴的作品，在鉴赏中理解了写作要点，进而不断修改自己的文章，在学习实践中步步为营，使写作方法在阅读和修改中落地生根。

可见教师要想充分渗透读者意识，教学内容的精准选择不可少，教学过程中写法指导不可少，只有这样，课堂中学生才能熟练地以小主编的角度去阅读和修改，提升习作表达能力。

2.拓宽方式，推进评价

习作课堂效果，要对照学习目标和学习结果，如果学习结果和目标重合度高，说明习作课堂的有效度就高。所以教师要跟进评价体系，改进我们的教学，促进学习目标的达成。

（1）细化评价，突出写法。

习作课堂上，习作评价要细化，让学生读得懂、易操作，这样学生们在写作时才能有标准，“主编们”在审稿的时候才能有抓手。

【案例4】

三年级上册第一单元习作评价单A

三年级上册第一单元习作评价单B

“评价单A”的评价标准模糊难懂，三年级上册第一单元是作文的第一次起步，是学生自主选材、独立习作的起始阶段，评价标准中的“格式正确”“语言流畅”等标准让绝大部分学生不理解，产生畏难情绪。“评价单B”在此基础上对写法进行了细化，“格式正确”细化成了“开头空两格”，“语言流畅”细化成了“写完后轻声读并修改”，“有新鲜感的词句”细化成了“新学到的词句、别人不知道的词句”，这就为学生在自我修改和互相评改时明确了目标，“读者身份”得到了充分的尊重，也是为习作过程提供支架，让后进生有扶手，优秀生有目标。

（2）重视修改，变化内容。

每一篇習作的侧重点不一样，评价内容也应该不一样，不能总是简单地罗列出“格式正确”“语言流畅”的要求。每次习作标准需要在之前的评价基础上有所变化，有所更新，使之更贴合每次习作要求，比如三年级上册第6单元习作《这儿真美》和第5单元习作《我们眼中的缤纷世界》相比较，应该新增“景色特点写在前”“围绕景色特点写”的标准。

在每次的“主编审稿”过程中，评价内容都有所延续和变化，学生得到螺旋式上升的评价练习，读者意识得到不断渗透，习作能力也获得了持续性发展。

（3）针对个体，弹性评价。

在教学时，习作评价单的标准不需全部预设，而是以学生知识为起点呈现部分，让“主编们”在课堂上不断去发现并补充。这也是渗透学生“读者意识”的好办法。

【案例5】

三年级第7单元习作评价单

教师课前梳理出本次习作标准，课堂中学生以读者的身份补充评价标准。有的学生增加的评价标准是“不说废话”，有的学生新增的评价标准是“书写工整”，有的学生增加的评价标准是“巧用连接词”。

案例5中的评价单增加了一两行空白表格，学生可以根据自身习作水平填入评价要求，要求难度因人而异。学生既有保底式收获，又能针对自身习作水平和评价进行思考。在课堂评价过程中，学生因得到选择的权利从而改得有滋有味，课堂效果非常不错。

当然，读者意识的渗透也不是一蹴而就的，学生的习作能力也不是一蹴而就的。因此，习作课堂中需要不断通过“主编来审稿”的方式，让每个层次的学生通过评价促进习作进步，在进步中获得成就感，基本解决“怎么判断写得好不好”的写作问题。

三、“主编”来定稿，强化读者意识

学生的读者意识在习作情境中得到了激发，在评价环节中得到了渗透，也需要在不断展示中得到强化。

在课堂展示环节中，教师将评价的权利真正还给学生，通过“主编来定稿”将学生的评价纳入最后等级评判的标准之内，充分展现学生的评价意愿，体会“评价价值”的意图。

【案例6】

五年级下册第5单元习作《形形色色的人》的展示环节。

所有学生把自己的作品展示在教室的展板上，全班同学以“主编”的身份阅读，根据评价标准投票，得票最多的20篇文章入选，获得“最佳作品”展示在走廊墙壁上。

案例6中，全体学生利用“主编来定稿”活动共赏佳作，齐做评委，学生拥有了等同于老师的权力：加星或减星，以一定的比例占据最后得分。阅读的过程中，打破了生生互评和小组互评的局限性，所有学生在“流动摊点”式的阅读中强化了读者意识。

综上所述，习作课堂中，学生一次次以“小主编”的视角去阅读、评价、审视，会对写作意义有更全面的理解。“我是小主编”的活动，基于学生发展改进习作课堂，旨在唤醒学生的读者意识，从而促进学生的书面语言表达能力。

（作者单位：浙江杭州市保俶塔申花实验学校）

责任编辑 田 晟