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还原:高年级词语教学的丰盈化策略

2020-09-17梁鸯鸯

小学语文教学·人物版 2020年9期
关键词:桂花汉字词语

梁鸯鸯

著名语言学家张志公先生指出:“无论阅读还是作文,首先要的是字词。”的确,不管是低年级,还是中高年级,字词依然是语文教学中最基础、最根本的教学内容,让学生有效地理解课文中的重点词语是一项重要的教学任务。有时候抓住课文中的一两个关键词语,往往可以起到“牵一发而动全身”的效果。

翻开统编本第三学段的语文教材,我们发现,较之前两个学段,教材新增汉字500个,绝大部分的重点词语以词语表的形式出示。这些词语,大部分由熟字组成。高年级学生与低年级学生相比,已经具有了一定的认知能力,掌握了一定的语文学习方法,具备了一定的语文阅读能力。对这些熟字字形的学习和词语的掌握,不是学生最大的问题。因而,学习这些词,已经不能仅仅限于字形的学习和表面意义的理解上。让一个词语立体起来,丰盈其本身的内涵,成了高年级词语学习时最大的需要。课标也明确指出:第三学段学生要达到“能借助词典,理解词语在语言环境中的恰当意义,辨别词语的感情色彩。联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词语的意思,体会其表达效果”。也就是说,高年级对于词语的学习,注重的是对词语在具体语境中的恰当意义的探寻,强调的是领悟的过程,关注的是体会表达效果,而不是一个词语本身的意义。

然而审视当前高年级的词语教学,源于理解的偏差,还存在以下几个误区:

浮光掠影。把词语教学看成是阅读教学的一个点缀,教学过程可有可无。课堂上教师或者避过词语直奔课文内容,或者简单地让学生读一读。字词教学已然处于弱化、简化、僵化的状态。长此以往,学生对于语言的领悟力将会越来越贫瘠,语文思维越来越僵化,词语的“感性世界”将与学生渐行渐远。王尚文教授曾指出,在小学阶段,语感培养中最重要的,就是字感,就是对词语的领悟力。在高年级也是如此。

剔肉存骨。把原本丰富、灵动的词语组合视为纯粹的语文知识,教得一丝不苟,枯燥单一地分析,从字音到字形到字义进行科学准确的诠释。一些教师甚至要求学生照搬、照抄、照背参考书或词典对词语的解释,显得呆板,缺乏生命活力。于是,词语的理解,不再生动具体,而成了抽象的理性认识。

“抄”字当先。抄写的确是积累词语的一种行之有效的方法。但是,对于词语教学,仅仅是一遍又一遍地让学生进行抄写,应付所谓的言语积累的课标要求,这种“抄”字当先的教学方法,其实是把词语看成一个僵化的典型工具,而不考虑词语背后的意义、意蕴和情味,已然走入了词语教学的另一个误区。这样低效、机械的教学方法,是一种教学中教师引领缺失的无为状态。更不必谈学生在学完词语后,在脑子里还能沉淀多少东西了。

我们知道,中国的汉字是表意文字,其“集形、音、义于一身的特性,非常适应汉民族望文生义的理解习惯和依形联想的思维方式,体现了整体性、稳定性、直感性的中国传统文化特色”。每一个方块汉字,都具备其自身的音韵美、形象美、情意美,承载着浓浓的文化味。词语亦然!因此,在教学中,只有“一字未宜忽,语语悟其神”(叶圣陶语),词语才能真正走入学生的言语世界,丰盈学生的心灵。在高年级的词语教学中,要达到这样的效果,该选择怎样的策略呢?笔者以为,“还原”就是高年级词语教学有效的丰盈策略。

一、文化勾连,还原词语的理趣美

如前所述,汉语中的每一个汉字都有着一个美丽的文化故事,而由汉字组成的每一个词语,貌似平常的静止的符号,背后更是有着千丝万缕的文化内涵。对于第三学段而言,学生对词语的认知和理解如果仅仅限于词典中的解释是远远不够的。因而,在词语教学中,我们要挖掘展现汉字本身的文化特性,给学生建立起一种能够触发联想的联系,开辟通向汉字审美世界的通道,还原词语的理趣美,诱导激发学生对词语美感的喜悅感、惊讶感。

如孙世梅老师上《秋天的怀念》一课时,抓住“瘫痪”和“憔悴”这两个词,充分利用“字形藏理,字音通意”的规律,从字形的构成上去发现字义的文化内涵,又从情理的层面对“瘫痪”和“憔悴”进行文化的勾连,唤醒了词语的理趣美。于是,“瘫痪”“憔悴”就成了有形有体、有说有笑、有喜怒哀乐的文化意蕴的载体。同时,教师又充分利用这两个词的文化内涵,串联了文意。

师:仔细观察这几个字是怎么写成的,你有什么发现吗?

生:每个词中两个字的部首都是一样的。

“瘫痪”都是病字旁,“憔悴”都是竖心旁。

师:还有补充吗?

生:“瘫痪”会给身体带来不便,所以里面是个“难”字。因为焦急就会憔悴,所以“焦”加个竖心旁就是“憔”字。

师:真是个善于发现、善于联想的孩子。

“瘫”字是病字旁加了一个“难”字,是哪个“难”?

生:困难的“难”。

师:还可以组成什么词?

生:艰难。

师:很好,这个字还是个多音字。除了

“nán”,还读什么?

生:“nàn”,灾难的“难”。

师:同学们,让我们想象一下,21岁的小伙子,双腿忽然瘫痪了,生活何其艰难啊!对这样一个年轻人而言,这何尝不是一场——

生:灾难!

师:“瘫痪”是说文中的“我”病在腿上。“憔悴”是说文中的母亲,看在眼里,急在心上,疼在心上啊!

在这个教学片段里,我们说教师是在教词语吗?她分明在引领学生感受汉字的文化魅力。我们说教师是在提示学生注意多音字的用法吗?“生活何其艰难”“何尝不是一场灾难”。她分明是让学生在对话中感受汉字理趣的奥妙呀。我们说教师是在讲授词语的意思吗?悄然中,“瘫痪”已经不是字面意义上的“瘫痪”,“憔悴”也不是画面中那个“憔悴”的面容了。在孙老师的引领下,“瘫痪”和“憔悴”背后附着的文化意蕴与对课文内容的理解水乳交融地缠绵在一起。词义与博大精深的文化理趣就这样完美地结合在一起,课标中第三学段关于词语教学目标“理解词语在语言环境中的恰当意义”的要求,不就在这富有浓浓文化味的教学过程中达成了吗?

二、反复诵读,还原词语的音韵美

鲁迅先生曾在《汉文学史纲要》中说:“诵习一字,当识形音义三:口诵耳闻其音,目察其形,心通其义,三识并用,一字之功乃全。”言语的声音能表现文字无法固定的文气,声音是心灵的释放,它比文字更能直达心灵。词语教学时,我们要让学生通过自己的声音读出这种表现性的情感语词,将学生主体内在的情感韵律外化,还原词语的音韵美,丰盈词语,让词语更加厚实地镌刻在学生言语生命的原野上。

如在教学人教版五年级上册第七组《词语盘点》时,一位教师是这样做的:

(师出示:金碧辉煌   玲珑剔透   诗情画意  满腔怒火   斩钉截铁   惊天动地   气壮山河)

师:同学们,一个单元学完了,这些词语还会吗?自己读一读。

(生自由读)

师:谁愿意读给大家听?

(师指名三生读,均读得很

正确。)

师:读得很正确。谁能用你的声音读出这些词语的味道?

生:(面无表情)金碧辉煌。

师:停一停,你看,这皇宫大殿真是——金碧辉煌,(用气声读,很有感情,并配以手势)看到了吗?再读!

生:金碧辉煌。

师:有进步!读的时候,声音如果再轻一点,就更好了。金碧辉煌,(很有味道地读)你接着读。

(生读剩下的词语,声音有轻有重,进步明显。)

师:同学们,老师的手就是为你们准备的。来,看着老师的手,我们一起来读。

(随着老师手势的高低,学生开始抑扬顿挫地读起词语,有滋有味。)

师:真好!通过刚才的朗读,同学们发现没有,原来每一个词的意思都能通過你的声音表现出来。现在,请你再读读其他词语,也试着读出味道!

(生练读其他词语)

阅读心理学研究表明,书面语的理解有两条通道——视觉通道和听觉通道。很显然,这位教师对于这些词语复习的策略走的是听觉通道,从词语的“音韵”上架构起学生理解词语、运用词语的绿色通道。在这样反复的朗读中,听词语的音韵、节奏,体会隐含在词语当中的意蕴。当学生面无表情地朗读“金碧辉煌”的时候,教师用一句“读词要读得有味道”,调动起学生读的欲望。然后用自己的声音进行示范,并辅以手势的帮助,将汉语声调的平仄高低形象地表现出来。于是,“金碧辉煌”这样一个“平仄平平”组合的词语,在学生一声声的诵读中,还原出其本身的音韵美。伴随着学生抑扬顿挫的朗读声,“金碧辉煌、诗情画意”等一个个鲜活的词语就化成了学生言语生命中独特的语调和节奏,犹如“大珠小珠落玉盘”似的撒落在学生的心间,融入了学生个性的言语生命。学生读得有滋有味,词语盘点的效度也就达成了。

三、想象再现,还原词语的形象美

汉字是象形的文字,一个汉字往往就是一个特定的形象世界。词语教学要让学生从文字符号中,看到苍茫远水、春草离离,听到秋虫的低吟、落叶的叹息,嗅到幽幽之草气、浓浓之酒香,感觉到苍茫浩渺宇宙的幽秘……因此,在教学中,我们可以让学生尽情展开想象,还原词语背后的画面,以“象”促“意”,丰盈词语的意义内涵,展现只可意会、不能言传的语言美。这样,词语和学生的精神世界的联系就会越来越广泛,词语的再生功能也就越来越强。

如一位教师在教学《自己的花是让别人看的》时,如此教学“花团锦簇”“姹紫嫣红”:

师:“嫣”字特别难写,请注意它的结构。

(师范写,生写。)

师:你能看着词语,说说它们的意思吗?

生:花团锦簇,就是花很多。

生:姹紫嫣红,就是五颜六色,很美丽。

师:“花团锦簇、姹紫嫣红”真美。透过这两个词,你仿佛看到了什么?

生:我仿佛看到了一团团一簇簇的花围在一起,很多很多像花的海洋。

师:他从“花团锦簇”中想象到的,抓住关键词来想象,多好。你们看到了什么?

生:我看到了所有的花都开了,红的像火,粉的像霞,白的像雪,美丽极了。

师:哇,你的眼中出现了多姿多彩的画面。

生:我看到所有的花一团团连在一起。

师:这儿一簇,那儿一团,老师也看到了,请美美地读读吧。

师:是啊,你们描述的精彩画面就是这样一段文字啊。

(师出示句子:所有的花你不

让我,我不让你,这儿一簇,那儿一团,都在微风中舒展娇嫩的身姿。红的像火,粉的像霞,白的像雪,娇艳欲滴。花里带着甜味儿,成千上百的彩蝶翩翩起舞,像搭上了一座座七彩的虹。)

(生自由读)

(师引读,生跟读。)

在这里,对于“花团锦簇、姹紫嫣红”这两个词语的教学,教师分三步走:第一步,解决“嫣”的字形,让生字不会成为学习的障碍;第二步,让学生用自己的话说说字面的意思;第三步,教师先让学生透过词语想象画面,让这两个词转化成一幅幅生动可感的画面,再辅以文字材料,唤醒词语。在互文对读的过程中,教师用文字和画面还原了词语的形象。于是,“花团锦簇、姹紫嫣红”就已经不是几个简单的方块汉字了,它转化成一幅幅生动形象的画面投射到学生的心坎上。对于这两个词,学生的理解不再停留于字面的机械意义,它已经转换成花儿你挨我挤、彩蝶翩翩起舞等一个个具体可感的意象叠加而成的图画。此时的词语,不仅仅是物理意义上的物化形态,而且在学生的再造想象中丰盈了内涵,夯实了厚度。

四、涵泳体悟,还原词语的情意美

“语文教学,岂止是文字?没有感受到文字背后的人文和人生,没有觉着文字上的气息和温度,就没有言语生命密码的破解和言语生命的传递。”潘新和说。的确,汉字是表情性的文字,一个汉字往往就是一个特定的情感世界。文本中的每一个词都投射着作者深刻的体验,是作者情感世界的敞开。教学时,可将学生的目光聚焦在此,反复咀嚼品味,上下求索,前后勾连,从而还原词语的情意美。

作家琦君的《桂花雨》中有这样一句话:“全年,整个村子都浸在桂花的香气里。”对于“浸”这个词的教学,两名教师采用了不同的教学方法。

第一名教师是这样上的:

师:“浸”是什么意思?

生:把东西浸到水里。

师:对,词典中“浸”就是“泡在水里,被水渗入”。这里是指什么浸在什么里呢?

生:村子浸在桂花的香气里。

生:因为整个村子都是桂花

香,所以说都浸在桂花香里了。

师:真不错!来,我们一起读

一读。

在这一教学片段中,教师非常注重文字的词典意义和在文本中的衍生意义,教学过程也行之有效。然而却忽略了文本本身承载的情味,仅仅是用逻辑阐释的方法来理解词语,这对于高年级的学生而言是不太合适的。叶圣陶先生指出:“不了解一个字一个词的意义和情味,单靠翻字典辞典是不够的。”同时,这里的词语教学,也忽略了课标中对第三学段词语教学目标的要求,“推想词语在具体语境中的内涵”。因为这里的“浸”不仅仅是花香的“浸”,“浸”入的更是琦君的思乡情!

第二名教师对于“浸”是这样教学的:

(师出示句子:全年,整个村子都浸在桂花的香气里。)

师:母亲仅仅是浸在香气里吗?

(生迟疑)

师:想想在桂花香里,我会做什么?母亲、乡亲们会做什么?

(生再次齐读句子并交流各种人物的行为)

(师出示)

我:摇花、捡花、挑花。母亲:挑花、晒花、送花。

胡家老爷爷、毛家老婆婆:做桂花糕、送桂花糕。

乡亲们:泡桂花茶、吃桂花糕。

(生再次齐读句子)

师:你觉得母亲仅仅是浸在桂花香中吗?(板书:浸)浸在什么里?

生:桂花情、浓浓的乡情中、快乐中……

在这一教学片段中,教师淡化了“浸”字的词典意义,也不再让学生用语言来描述为什么说“整个村子都浸在桂花的香气里”,而是巧妙地利用文学赏析中的还原艺术,让学生涵泳体悟,在这桂花的香气中“人们都会干什么”,让那一个个有形的画面丰盈着“浸”的意象。于是,在教師的引领下,学生主体还原了“浸”的情意、韵味。“浸”这个只可意会,不可言传的感觉,在学生再造的各种画面中,俨然成为“桂花情、思乡情、快乐的回忆”等的意向词汇。“浸”一词就不再是游离于学生心灵之外的符号了,而是浸润了学生感性色彩的活的言语了。

美学家朱光潜说:“在文字上推敲,骨子里实际是在思想感情上‘推敲。”只有一个个词语被还原出其情意美的时候,词语的感性世界才会呈现在学生的言语生命中,那一个个无生命的抽象的符号才会活化为学生的血肉,深入到学生的骨髓,内化成学生头脑里、心灵上一种积极向上的力量,成为他们意识中带有深刻内涵的东西。

“一沙一世界,一花一天堂”。一个简单的词语,能丰盈学生言语生命的灵气。同样,富有情味和理趣的词语教学,能为学生展现一个广袤丰美的语文世界,一个神奇绚烂的语文天堂。作为语文教师,我们要在教学中还原词语的理趣美、音韵美、形象美、情意美,让词语变成学生言语生命中最丰富、最有趣味、最有灵性的组成部分。

(作者单位:浙江杭州市保俶塔申花实验学校)

责任编辑 田 晟

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