还原：高年级词语教学的丰盈化策略

梁鸯鸯

著名语言学家张志公先生指出：“无论阅读还是作文，首先要的是字词。”的确，不管是低年级，还是中高年级，字词依然是语文教学中最基础、最根本的教学内容，让学生有效地理解课文中的重点词语是一项重要的教学任务。有时候抓住课文中的一两个关键词语，往往可以起到“牵一发而动全身”的效果。

翻开统编本第三学段的语文教材，我们发现，较之前两个学段，教材新增汉字500个，绝大部分的重点词语以词语表的形式出示。这些词语，大部分由熟字组成。高年级学生与低年级学生相比，已经具有了一定的认知能力，掌握了一定的语文学习方法，具备了一定的语文阅读能力。对这些熟字字形的学习和词语的掌握，不是学生最大的问题。因而，学习这些词，已经不能仅仅限于字形的学习和表面意义的理解上。让一个词语立体起来，丰盈其本身的内涵，成了高年级词语学习时最大的需要。课标也明确指出：第三学段学生要达到“能借助词典，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词语的意思，体会其表达效果”。也就是说，高年级对于词语的学习，注重的是对词语在具体语境中的恰当意义的探寻，强调的是领悟的过程，关注的是体会表达效果，而不是一个词语本身的意义。

然而审视当前高年级的词语教学，源于理解的偏差，还存在以下几个误区：

浮光掠影。把词语教学看成是阅读教学的一个点缀，教学过程可有可无。课堂上教师或者避过词语直奔课文内容，或者简单地让学生读一读。字词教学已然处于弱化、简化、僵化的状态。长此以往，学生对于语言的领悟力将会越来越贫瘠，语文思维越来越僵化，词语的“感性世界”将与学生渐行渐远。王尚文教授曾指出，在小学阶段，语感培养中最重要的，就是字感，就是对词语的领悟力。在高年级也是如此。

剔肉存骨。把原本丰富、灵动的词语组合视为纯粹的语文知识，教得一丝不苟，枯燥单一地分析，从字音到字形到字义进行科学准确的诠释。一些教师甚至要求学生照搬、照抄、照背参考书或词典对词语的解释，显得呆板，缺乏生命活力。于是，词语的理解，不再生动具体，而成了抽象的理性认识。

“抄”字当先。抄写的确是积累词语的一种行之有效的方法。但是，对于词语教学，仅仅是一遍又一遍地让学生进行抄写，应付所谓的言语积累的课标要求，这种“抄”字当先的教学方法，其实是把词语看成一个僵化的典型工具，而不考虑词语背后的意义、意蕴和情味，已然走入了词语教学的另一个误区。这样低效、机械的教学方法，是一种教学中教师引领缺失的无为状态。更不必谈学生在学完词语后，在脑子里还能沉淀多少东西了。

我们知道，中国的汉字是表意文字，其“集形、音、义于一身的特性，非常适应汉民族望文生义的理解习惯和依形联想的思维方式，体现了整体性、稳定性、直感性的中国传统文化特色”。每一个方块汉字，都具备其自身的音韵美、形象美、情意美，承载着浓浓的文化味。词语亦然！因此，在教学中，只有“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），词语才能真正走入学生的言语世界，丰盈学生的心灵。在高年级的词语教学中，要达到这样的效果，该选择怎样的策略呢？笔者以为，“还原”就是高年级词语教学有效的丰盈策略。

一、文化勾连，还原词语的理趣美

如前所述，汉语中的每一个汉字都有着一个美丽的文化故事，而由汉字组成的每一个词语，貌似平常的静止的符号，背后更是有着千丝万缕的文化内涵。对于第三学段而言，学生对词语的认知和理解如果仅仅限于词典中的解释是远远不够的。因而，在词语教学中，我们要挖掘展现汉字本身的文化特性，给学生建立起一种能够触发联想的联系，开辟通向汉字审美世界的通道，还原词语的理趣美，诱导激发学生对词语美感的喜悅感、惊讶感。

如孙世梅老师上《秋天的怀念》一课时，抓住“瘫痪”和“憔悴”这两个词，充分利用“字形藏理，字音通意”的规律，从字形的构成上去发现字义的文化内涵，又从情理的层面对“瘫痪”和“憔悴”进行文化的勾连，唤醒了词语的理趣美。于是，“瘫痪”“憔悴”就成了有形有体、有说有笑、有喜怒哀乐的文化意蕴的载体。同时，教师又充分利用这两个词的文化内涵，串联了文意。

师：仔细观察这几个字是怎么写成的，你有什么发现吗？

生：每个词中两个字的部首都是一样的。

“瘫痪”都是病字旁，“憔悴”都是竖心旁。

师：还有补充吗？

生：“瘫痪”会给身体带来不便，所以里面是个“难”字。因为焦急就会憔悴，所以“焦”加个竖心旁就是“憔”字。

师：真是个善于发现、善于联想的孩子。

“瘫”字是病字旁加了一个“难”字，是哪个“难”？

生：困难的“难”。

师：还可以组成什么词？

生：艰难。

师：很好，这个字还是个多音字。除了

“nán”，还读什么？

生：“nàn”，灾难的“难”。

师：同学们，让我们想象一下，21岁的小伙子，双腿忽然瘫痪了，生活何其艰难啊！对这样一个年轻人而言，这何尝不是一场——

生：灾难！

师：“瘫痪”是说文中的“我”病在腿上。“憔悴”是说文中的母亲，看在眼里，急在心上，疼在心上啊！

在这个教学片段里，我们说教师是在教词语吗？她分明在引领学生感受汉字的文化魅力。我们说教师是在提示学生注意多音字的用法吗？“生活何其艰难”“何尝不是一场灾难”。她分明是让学生在对话中感受汉字理趣的奥妙呀。我们说教师是在讲授词语的意思吗？悄然中，“瘫痪”已经不是字面意义上的“瘫痪”，“憔悴”也不是画面中那个“憔悴”的面容了。在孙老师的引领下，“瘫痪”和“憔悴”背后附着的文化意蕴与对课文内容的理解水乳交融地缠绵在一起。词义与博大精深的文化理趣就这样完美地结合在一起，课标中第三学段关于词语教学目标“理解词语在语言环境中的恰当意义”的要求，不就在这富有浓浓文化味的教学过程中达成了吗？

二、反复诵读，还原词语的音韵美

鲁迅先生曾在《汉文学史纲要》中说：“诵习一字，当识形音义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全。”言语的声音能表现文字无法固定的文气，声音是心灵的释放，它比文字更能直达心灵。词语教学时，我们要让学生通过自己的声音读出这种表现性的情感语词，将学生主体内在的情感韵律外化，还原词语的音韵美，丰盈词语，让词语更加厚实地镌刻在学生言语生命的原野上。

如在教学人教版五年级上册第七组《词语盘点》时，一位教师是这样做的：

（师出示：金碧辉煌   玲珑剔透   诗情画意  满腔怒火   斩钉截铁   惊天动地   气壮山河）

师：同学们，一个单元学完了，这些词语还会吗？自己读一读。

（生自由读）

师：谁愿意读给大家听？

（师指名三生读，均读得很

正确。）

师：读得很正确。谁能用你的声音读出这些词语的味道？

生：（面无表情）金碧辉煌。

师：停一停，你看，这皇宫大殿真是——金碧辉煌，（用气声读，很有感情，并配以手势）看到了吗？再读！

生：金碧辉煌。

师：有进步！读的时候，声音如果再轻一点，就更好了。金碧辉煌，（很有味道地读）你接着读。

（生读剩下的词语，声音有轻有重，进步明显。）

师：同学们，老师的手就是为你们准备的。来，看着老师的手，我们一起来读。

（随着老师手势的高低，学生开始抑扬顿挫地读起词语，有滋有味。）

师：真好！通过刚才的朗读，同学们发现没有，原来每一个词的意思都能通過你的声音表现出来。现在，请你再读读其他词语，也试着读出味道！

（生练读其他词语）

阅读心理学研究表明，书面语的理解有两条通道——视觉通道和听觉通道。很显然，这位教师对于这些词语复习的策略走的是听觉通道，从词语的“音韵”上架构起学生理解词语、运用词语的绿色通道。在这样反复的朗读中，听词语的音韵、节奏，体会隐含在词语当中的意蕴。当学生面无表情地朗读“金碧辉煌”的时候，教师用一句“读词要读得有味道”，调动起学生读的欲望。然后用自己的声音进行示范，并辅以手势的帮助，将汉语声调的平仄高低形象地表现出来。于是，“金碧辉煌”这样一个“平仄平平”组合的词语，在学生一声声的诵读中，还原出其本身的音韵美。伴随着学生抑扬顿挫的朗读声，“金碧辉煌、诗情画意”等一个个鲜活的词语就化成了学生言语生命中独特的语调和节奏，犹如“大珠小珠落玉盘”似的撒落在学生的心间，融入了学生个性的言语生命。学生读得有滋有味，词语盘点的效度也就达成了。

三、想象再现，还原词语的形象美

汉字是象形的文字，一个汉字往往就是一个特定的形象世界。词语教学要让学生从文字符号中，看到苍茫远水、春草离离，听到秋虫的低吟、落叶的叹息，嗅到幽幽之草气、浓浓之酒香，感觉到苍茫浩渺宇宙的幽秘……因此，在教学中，我们可以让学生尽情展开想象，还原词语背后的画面，以“象”促“意”，丰盈词语的意义内涵，展现只可意会、不能言传的语言美。这样，词语和学生的精神世界的联系就会越来越广泛，词语的再生功能也就越来越强。

如一位教师在教学《自己的花是让别人看的》时，如此教学“花团锦簇”“姹紫嫣红”：

师：“嫣”字特别难写，请注意它的结构。

（师范写，生写。）

师：你能看着词语，说说它们的意思吗？

生：花团锦簇，就是花很多。

生：姹紫嫣红，就是五颜六色，很美丽。

师：“花团锦簇、姹紫嫣红”真美。透过这两个词，你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到了一团团一簇簇的花围在一起，很多很多像花的海洋。

师：他从“花团锦簇”中想象到的，抓住关键词来想象，多好。你们看到了什么？

生：我看到了所有的花都开了，红的像火，粉的像霞，白的像雪，美丽极了。

师：哇，你的眼中出现了多姿多彩的画面。

生：我看到所有的花一团团连在一起。

师：这儿一簇，那儿一团，老师也看到了，请美美地读读吧。

师：是啊，你们描述的精彩画面就是这样一段文字啊。

（师出示句子：所有的花你不

让我，我不让你，这儿一簇，那儿一团，都在微风中舒展娇嫩的身姿。红的像火，粉的像霞，白的像雪，娇艳欲滴。花里带着甜味儿，成千上百的彩蝶翩翩起舞，像搭上了一座座七彩的虹。）

（生自由读）

（师引读，生跟读。）

在这里，对于“花团锦簇、姹紫嫣红”这两个词语的教学，教师分三步走：第一步，解决“嫣”的字形，让生字不会成为学习的障碍;第二步，让学生用自己的话说说字面的意思;第三步，教师先让学生透过词语想象画面，让这两个词转化成一幅幅生动可感的画面，再辅以文字材料，唤醒词语。在互文对读的过程中，教师用文字和画面还原了词语的形象。于是，“花团锦簇、姹紫嫣红”就已经不是几个简单的方块汉字了，它转化成一幅幅生动形象的画面投射到学生的心坎上。对于这两个词，学生的理解不再停留于字面的机械意义，它已经转换成花儿你挨我挤、彩蝶翩翩起舞等一个个具体可感的意象叠加而成的图画。此时的词语，不仅仅是物理意义上的物化形态，而且在学生的再造想象中丰盈了内涵，夯实了厚度。

四、涵泳体悟，还原词语的情意美

“语文教学，岂止是文字？没有感受到文字背后的人文和人生，没有觉着文字上的气息和温度，就没有言语生命密码的破解和言语生命的传递。”潘新和说。的确，汉字是表情性的文字，一个汉字往往就是一个特定的情感世界。文本中的每一个词都投射着作者深刻的体验，是作者情感世界的敞开。教学时，可将学生的目光聚焦在此，反复咀嚼品味，上下求索，前后勾连，从而还原词语的情意美。

作家琦君的《桂花雨》中有这样一句话：“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。”对于“浸”这个词的教学，两名教师采用了不同的教学方法。

第一名教师是这样上的：

师：“浸”是什么意思？

生：把东西浸到水里。

师：对，词典中“浸”就是“泡在水里，被水渗入”。这里是指什么浸在什么里呢？

生：村子浸在桂花的香气里。

生：因为整个村子都是桂花

香，所以说都浸在桂花香里了。

师：真不错！来，我们一起读

一读。

在这一教学片段中，教师非常注重文字的词典意义和在文本中的衍生意义，教学过程也行之有效。然而却忽略了文本本身承载的情味，仅仅是用逻辑阐释的方法来理解词语，这对于高年级的学生而言是不太合适的。叶圣陶先生指出：“不了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。”同时，这里的词语教学，也忽略了课标中对第三学段词语教学目标的要求，“推想词语在具体语境中的内涵”。因为这里的“浸”不仅仅是花香的“浸”，“浸”入的更是琦君的思乡情！

第二名教师对于“浸”是这样教学的：

（师出示句子：全年，整个村子都浸在桂花的香气里。）

师：母亲仅仅是浸在香气里吗？

（生迟疑）

师：想想在桂花香里，我会做什么？母亲、乡亲们会做什么？

（生再次齐读句子并交流各种人物的行为）

（师出示）

我：摇花、捡花、挑花。母亲：挑花、晒花、送花。

胡家老爷爷、毛家老婆婆：做桂花糕、送桂花糕。

乡亲们：泡桂花茶、吃桂花糕。

（生再次齐读句子）

师：你觉得母亲仅仅是浸在桂花香中吗？（板书：浸）浸在什么里？

生：桂花情、浓浓的乡情中、快乐中……

在这一教学片段中，教师淡化了“浸”字的词典意义，也不再让学生用语言来描述为什么说“整个村子都浸在桂花的香气里”，而是巧妙地利用文学赏析中的还原艺术，让学生涵泳体悟，在这桂花的香气中“人们都会干什么”，让那一个个有形的画面丰盈着“浸”的意象。于是，在教師的引领下，学生主体还原了“浸”的情意、韵味。“浸”这个只可意会，不可言传的感觉，在学生再造的各种画面中，俨然成为“桂花情、思乡情、快乐的回忆”等的意向词汇。“浸”一词就不再是游离于学生心灵之外的符号了，而是浸润了学生感性色彩的活的言语了。

美学家朱光潜说：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上‘推敲。”只有一个个词语被还原出其情意美的时候，词语的感性世界才会呈现在学生的言语生命中，那一个个无生命的抽象的符号才会活化为学生的血肉，深入到学生的骨髓，内化成学生头脑里、心灵上一种积极向上的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。

“一沙一世界，一花一天堂”。一个简单的词语，能丰盈学生言语生命的灵气。同样，富有情味和理趣的词语教学，能为学生展现一个广袤丰美的语文世界，一个神奇绚烂的语文天堂。作为语文教师，我们要在教学中还原词语的理趣美、音韵美、形象美、情意美，让词语变成学生言语生命中最丰富、最有趣味、最有灵性的组成部分。

（作者单位：浙江杭州市保俶塔申花实验学校）

责任编辑 田 晟