整合医学下的翻转课堂教学模式在内分泌教学中的应用

周 婉，叶山东，李素梅

(中国科学技术大学附属第一医院 内分泌科，安徽 合肥 230001)

随着现代医学的发展，内分泌学已经形成相对独立的知识体系，人们对内分泌疾病的认识已达到一定的高度，但随着学科体系的不断细化，诸多弊端逐渐显现[1]。现有的内分泌学教学把内分泌学、病理生理学、生理学、肾脏病学、神经学等几门紧密关联的学科割裂开来，在单学科教学时只简单按照疾病的分类来讲解，缺乏内容的整合和整体性的设计。这种学科之间的分割和独立使得教师能针对某种单一疾病的发生发展、临床表现及转归给予详细的阐述，对于医学生而言，能较为深入细致地掌握该疾病的知识点，但疾病往往发生在多个系统和器官内，因而这种教学模式培养出来的医学生，学到的是割裂的零散的知识，缺乏对疾病集成知识的掌握，因此不利于学生临床思维能力的培养。

整合医学教学方式则以器官系统为基础来划分不同的教学模块，将两种或两种以上的学科内容融为整体，因而可有效实现学科的整合和知识的融通，更有利于培养医学生临床思维和综合应用能力[2]。本文所提出的教改方案基于整合医学理念，并进一步将翻转课堂(flipped classroom,FC)法切实引入内分泌教学的具体授课环节。翻转课堂强调教与学的有效构建，为“理论”与“实践”的有效开展搭建了教与学的良好环境[3]，其常见的操作形式是由教师将整合好的教学内容录制为短视频，学生需在课前观看视频，自学并理解其中的内容，然后在课堂上与同组学员及老师相互交流，最后完成课后作业。在“翻转”课堂上，教师由传统课堂上知识的传授者翻转为学习项目的策划者、促进者和指导者，学生由知识接受者翻转为课前自定步调的学习者和课堂上协作和表现的主角。20世纪90年代，创立了“同伴教学法”的哈佛大学埃里克马祖尔教授开展了“翻转学习”的研究工作，从而奠定了翻转课堂的基础。2011年，萨尔曼可汗创立了可汗学院，进一步推动了翻转课堂的发展，使得学生可以不再单纯地依赖授课老师去教授知识，而同时可通过互联网使用优质的教育资源，并基于所提供的活动，建构自己的知识。随着大规模在线开放式课程(massive open online courses, MOOC)的逐渐兴起，更具校本特色且对普通教师实施教学改革更为便利的微课程以及众多优质小规模限制性在线课程(small private online course, SPOC)也陆续被开发出来[4,5]，这些都为翻转课堂的进一步发展提供了良好条件。

目前，国内各大知名医学院校已逐步将翻转课堂引进医学教育过程，但应用在内分泌学临床教学中的报道较少[6]，大部分仍采用理论讲授的传统教学方式。本文围绕整合医学模式下的翻转课堂法在内分泌教学中的具体应用方案展开探索性研究，以期为内分泌及其相关学科教学提供新思路，并通过教改实践和统计学分析，将其与传统教学法的教学效果进行比较，验证翻转课堂教学法在内分泌教学中实施的有效性。

1 教改方案

1.1 课前准备

授课前，由教师融合内分泌学各章节的基础、临床知识(如内分泌系统的组成、激素及其分类、激素的合成、激素功能异常诊断、各类常见内分泌和代谢性疾病的病因及临床表现等)以及与其相关的其他交叉学科(如病理学、免疫学、病理生理学)等方面的内容，构建易于学生接受的知识体系框架，并依据整合医学的架构及教学进度，在课堂教学实施1～2周前搜集资料，也可用平时临床上保存的视频及图片资料，制作各章节的微视频，上传至网络学习平台，并通知学生关注该平台，以糖尿病并发症章节为例，可将临床上典型的病例、并发症筛查方法、查体步骤以微视频形式上传至平台。学生则在每次课前，根据学习平台中所提出的问题和分配的任务去寻找资料，由点及面，逐步通过阅览和思考形成答案。以库欣综合征教学为例，教师在制作该章节微视频时，可以病因分类→临床表现→鉴别诊断→治疗和预后→常见并发症为主线，为学生在课前提供一个粗略的、跨学科的整体性知识架构；学生则基于该微视频，按照学习平台中所布置的任务(如调研库欣综合征的临床表现)，通过书本和网络等从多方面寻求更为详细的解答。在这一自学过程中，学生可自由接触大量的学习资料，初步形成该部分教学内容的知识体系。此外，对于难以快速掌握学习内容，学生可在自行查阅文献资料的基础上，记录疑难问题，并通过班级微信群聊与教师进行交流讨论，最终由教师总结梳理出较为集中的问题或知识点，用于课堂授课时详细展开。

1.2 课堂活动

在课堂授课环节，可采用小组讨论、分组汇报、辩论会、小型比赛、角色扮演等形式，将学生在课堂上随机分为4～5个小组(以对甲状腺炎的课堂教学为例，可将学生分为亚急性甲状腺炎组、自身免疫性甲状腺炎组、无痛性甲状腺炎组、诊断治疗组、病理组等；又如针对水、电解质代谢和酸碱平衡失常，可将学生分为水、钠代谢失常组、钾代谢失常组、酸碱平衡失常组等，并可进一步在各组内以学生个人为单位对其任务进行细分，如水、钠代谢失常组可按照失水、水过多和水中毒、低钠血症、高钠血症等进一步把具体任务分配至每个组员)，并围绕本次课程主题，临时给每组分配一项具体限时任务，每个小组成员均可先独立探索，而后再整体研究，互通有无。待分组活动完毕后(一般预留10～15分钟)，由教师整理并解答课前预习期间学生提出的问题，选择重、难知识点(以糖尿病这一章节为例，可将糖尿病分型及其依据、临床表现、并发症及相关交叉学科分析、实验室检查、诊断与鉴别诊断、治疗方案及预防措施等列为重难点)在课堂上进行探讨解析，并适时穿插一些基础医学与临床医学的整合知识点以及部分人文社科、医学伦理等方面的教学内容进行发散，针对部分病例如糖尿病急性并发症，可以病例汇报的形式展开，教师在课堂活动中除了答疑外，重点是引导学生独立思考和分析问题的能力。

1.3 课后评价

由老师对学生平时的表现如课后习题正确率、自学能力、临床思维、学习的积极性等方面进行打分，并在学期末进行统考，考卷内容主要由基础理论知识和病例分析两部分组成，成绩为百分制。此外，课程结束后，由学生填写教学满意度问卷调查，从课程设计形式、课堂氛围、能否激发学习兴趣、能否提高个人能力和知识掌握程度等方面征集学生意见和满意度，从而为整合医学模式下的翻转课堂法在内分泌教学中的应用方案提供可持续优化的线索。

2 教改实践效果分析

2.1 对象与方法

以在2019年3～4月开设内分泌课程的安徽医科大学2017级口腔医学专业共48名本科生作为实践对象，将其随机分为对照组(以传统讲授理论结合PPT为主教学模式，n=24)和教改组(采用本文所提出的教改方案，n=24)。教学内容保持一致，由同一教师带教，差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。采用SPSS 19.0软件对统计数据进行分析处理，计量资料以“均数±标准差”表示，采用t检验，P<0.05表示差异具有统计学意义。

2.2 结果

考查两组学生的期末统考试卷成绩，翻转课堂教改组与传统教学组相比，理论笔试的客观题及主观题评分均较高，差异均具有统计学意义(P<0.05)，如表1所示。

表1 两组学生期末成绩比较

考查两组学生的平时表现，翻转课堂教改组学生在自学能力、临床思辨、学习的积极性及团队合作方面评分均高于传统教学组，差异具有统计学意义(P<0.05)，如表2所示。

表2 两组学生平时成绩比较

对课程设计形式、课堂氛围、提高学习积极性及思辨能力方面进行满意度调查，翻转课堂教改组的各项评分均高于传统教学组，差异具有统计学意义(P<0.05)，如表3所示。

表3 教学满意度调查

对上述统计结果的分析如下：①教改组学生在学期末考试的主观题分数略高于对照组，但无统计学差异，考虑系网络资源的优势，教师可搜集具有典型临床表现患者的资料，以图片、音频、视频等方式共享到平台上，相对传统课堂教学，学生更能直观了解到疾病的发病特点及诊治过程，对主观题有相对更全面的认识，故教改组主观题分数更高；②两组学生的客观题成绩无明显差异，考虑传统教学模式在传授基础理论知识方面仍然发挥着重要的作用；③教改组平时总成绩比对照组高16分，尤其表现在自学能力、临床思维、团队合作及学习积极性方面，说明翻转课堂教学有效激发了学生学习的主动性和探索欲；④教改组学生的教学满意度调查的评分高于对照组，表明学生对教改模式是认可的，认为该课程设计形式课堂氛围轻松，能提高学习积极性及临床思辨能力，通过该教学模式的学习，学生能对内分泌系统疾病知识有更广泛、深刻的理解。

3 结语

将整合医学模式下的翻转课堂这一新教学方法引入内分泌学的临床教学工作，打破目前分系统、分专科的传统教学方式，以器官系统为基础，以教学模块为单元，对原有课程体系进行整合，使得学生从入门开始接触到的就是内分泌学整合理念，有利于其完成知识内化并养成良好的行为规范和职业品质，因而更符合现代医学所需要的医学人才要求，同时多维度、开放式的教学空间，也更好地契合了新时期内分泌教学的要求，能更有助于高质量教学的生成。