基础医学课程整合与病例相结合在高职高专临床医学专业中的探索与实践#

刘慧霞 关建民 马建伟 吴林桑艳芳 韦岩 代爱英庞永冰 田荆华

（1. 菏泽医学专科学校生理学教研室，山东 菏泽 274000；2. 菏泽市立医院，山东 菏泽 274000）

在医学院校，基础医学课程是课程体系的重要组成部分，开展课程整合是新形势下教育改革的重要方向[1]。目前大多数高职高专医学院校，基础课程仍采用“以学科为中心”的传统教学模式，这能够体现学科的系统性、完整性[2]，及单一学科知识的“精、专、深”[3]，但涉及的知识点较细，内容繁多，且各基础学科之间的内容存在部分交叉和重复，而高职高专学制三年，使教师缺少更多的时间与临床应用联系，容易造成医学基础知识与临床应用相脱节。

为此，我校在基础医学教学中，打破“以学科为中心”的传统教学模式，重新整合基础医学课程体系，教师以器官系统为模块讲授[4]，并通过临床病例进行基础知识巩固，取得较好的授课效果，现将基础医学课程整合与临床病例相结合在高职高专临床医学专业中应用做出阐述。

1 对象与方法

1.1 对象

以2018级三年制临床医学专业学生为研究对象，随机选取四个班为试验组和对照组，每组均由两个班组成，两组分别在不同的教室上课，两组学生均为110人，两组学生的入学平均成绩、男女性别比例、平均年龄比较，均无显著性差异（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

医学基础课程教学安排在第一学年两个学期进行，对照组采取“以学科为中心”的传统教学模式进行授课，第一学期完成“组织学”、“解剖学”、“生理学”，第二学期完成“病理学”、“药理学”，没有开展病例导入的PBL（Problem-based learning）授课。试验组采用整合后的以系统器官为中心的课程体系进行教学，并在课程结束后通过引入临床病例开展PBL教学通进行基础知识巩固。两组选用一批相同的专任基础医学教师，教师保证一年内无长时间外出学习和请假事宜。

1.3 实施过程

1.3.1 编写整合教材

由教学经验丰富的医学基础学科骨干教师将基础医学知识进行分析，以系统器官为主线重新进行切割、归纳、整理，减少课程间内容的重复，以系统器官进行章节划分，按照机体由宏观到微观、由正常到异常进行内容安排编写《基础医学综合》校本教材，分上册和下册，分别在第一和第二学期完成。由临床一线教师选取真实病例，基础医学教师就每个病例中的发病因素、临床表现、化验检查等提出相关的基础问题，以系统为中心编写《PBL教学案例集》。在第二学期《基础医学综合》课程完成后进行学习，以此来巩固基础医学知识，培养临床思维能力。

1.3.2 学时安排

解剖学、组织学、生理学、病理学、药理学5门课程整合前的总学时为304学时，其中理论学时占224学时；整合后的总学时为264学时，理论学时占188学时；较整合前理论学时减少了36学时（16.07%），减少的学时用于开展临床病例与基础问题早期融合的PBL教学，PBL教学的开展安排在第一学年的第二学期基础医学课程结束后，共36学时，也以系统疾病为顺序进行。

1.3.3 教学安排

基础医学教师重新制定教学大纲和课程标准，完成教学设计。基础课教师协助教务处完成全年教学计划安排。教学中，以器官系统为单位，按照基础概论→血液系统→循环系统→呼吸系统→消化系统→……→PBL教学的顺序，临床病例与基础问题的PBL课程以小班制的形式开展，通过超星学习通网络教学平台，开展以学生为主体教师为主导的混合式教学，每次PBL教学的小班由一位教师组织，要求教师能引导学生解决病例中涉及的所有基础课程的问题。

1.3.4 考试成绩分析

比较试验组与对照组期末基础医学理论考试成绩，两组从同一题库随机选取题目，考题类型相同，均为客观题，难度相同，对照组以学科为单位考试，试验组以所学器官系统内容为单位考试，试卷密封，由畅想100阅卷系统自动批阅得分。

1.3.5 调查问卷分析

通过设计调查问卷，以问卷调查的方法，让试验学生对调查项目中的“非常满意”、“满意”、“中立”、“不满意”、“无法评价”进行选择，收集试验班学生对系统整合课程的评价意见。

1.3.6 教师授课效果评价分析

给对照班和试验班学生统一发放由教务处设定的教师授课效果评价表，由学生对授课教师的授课效果进行无记名打分，教务处统一收回并统计。

1.4 统计学处理

通过统计学软件SPSS 22.0进行统计分析。平均成绩以均数±标准差（±SD）表示，通过t检验，P<0.05认为有统计学意义。

2 结果

2.1 考试成绩

以器官系统整合辅以PBL教学模式的试验组学生的期末平均成绩（75.38±12.40，n=110），高于“以学科为中心”对照班学生的期末平均成绩（72.13±10.98，n=110）（P＜0.05）。

2.2 问卷调查

采用问卷调查方法，问卷内容包括提高学习兴趣和热情、促进积极参与课堂、提高自学能力和学习效率、培养学生的团队协作精神等几个方面。问卷发放 110份，有效回收110份，见表1。

表1 试验组学生对基础医学课程整合与病例相结合教学效果的评价

2.3 两组学生对基础医学授课教师教学效果的综合评价

比较两组学生对所有基础医学教师授课效果的综合评价的平均分，试验组高于对照组学生的综合评价平均分数（93.95±2.62vs90.37±1.65，n=110，P＜0.05）。

3 讨论

3.1 当前高职高专基础医学课程教学模式的现状

与本科学生相比，高职高专学生通常存在基础知识薄弱，学习能力欠缺等问题[5]，且在校学习时间短，因此更需要开展教学改革，教学改革应以调动学生积极主动性、提高学习效率、培养运用知识的能力为目的，不断提升学习的针对性和实效性[6]。我国当前的医学基础教育模式主要是以学科课程为中心，注重基础知识的传授，由于各科知识较分散，不同学科安排在不同的学期，导致学生不能形成完整的知识体系，更影响后续知识的理解，由于基础学科教师长期脱离临床实践，在教学中不能充分地与临床疾病相结合，导致医学教育教学质量不高[7]，医学高职毕业生基础知识薄弱，能力不足，不能充分满足基层医疗服务的需要。

3.2 医学基础课程整合的优越性

通过学生成绩分析显示，重新构建课程体系，并辅以临床病例讨论的教学模式，较传统教学能提高学生理论考试成绩，且学生对此教学模式及教师授课效果综合评价的满意度均高于对照组，此模式帮助学生对各科基础知识从不同层面进行有机融合，增加各学科间的知识联系，也方便学生对各系统的内容进行归纳整理，提高自学能力。由于学生在大学一年级还未学习临床医学课程，《基础医学综合》课程完成后的临床病例PBL教学重心不在学生对疾病的临床表现和诊断治疗的掌握上，而是突出了引导学生运用基础医学知识上，引入临床病例，丰富了教学内容，能够增强学生的学习兴趣，也促使其将医学基础知识运用到疾病分析中去，使学生更能够理解掌握扎实的医学基础理论，提高能解决临床实际问题的能力，培养医学生以疾病为中心的临床思维[8]。早期接触临床疾病，也有利于学生职业精神的塑造和对生命、对疾病的理解[9]。

3.3 目前存在的问题及对策

①师资培训有待进一步加强，由于基础医学教师长期采取传统的以学科为中心的授课模式，对其他学科的内容缺乏讲授经验，因此目前虽然对内容进行了整合，但授课教师还是讲授原来学科的内容，存在频繁更换教师的弊端，今后通过多学科教师集体备课，逐渐增加教师知识储备、打造良好教学功底，形成先进教学理念，实现教师模块教学制度。

②教学内容有待进一步完善。由于整合教材是在原医学基础学科教材的基础上转化而来的，仍存在部分内容的重复冗余，争取做到早发现，早记录，早修订。

③网络教学平台有待创建。目前医学基础学科已建成以学科为中心的网络教学平台，但整合课程尚存在信息化教育资源的严重不足，在今后，将重新优化整合补充各基础学科的数字资源，充分调动全体教师尤其是青年教师的工作能力和热情，做出整合课程的电子教案、微课视频、作业习题等，创建丰富的网络教学平台，提升信息化教学水平。

4 结语

目前在各学校实施的整合课程体系存在较大差异，医学基础整合课程教学仍不成熟完善[10]。系统器官整合课程教学是否存在弊端和有哪些待完善的地方，是否能够提高执业助理医师的通过率和临床工作能力，还有待进一步调查研究。