大学生社会情绪能力干预研究

李欣屿

长春汽车工业高等专科学校心理健康中心，吉林 长春 130013

一、情绪能力研究现状

（一）社会情绪能力培养方案的研究

在健全人格养成理论的指导下，借鉴社会情绪学习的理论和经验，参照“强壮儿童课程”，初步设计了初中生社会情绪能力培养方案，张立洁以学生为中心，借助课堂活动，通过不同形式的互动和不同方式的引导，全面促进学生的情绪能力，改善学生的社会能力，减少反社会行为。下面简单介绍社会情绪能力培养方案的编制。

关于培养6-8年级学生的社会情绪能力，降低学生反社会行为的课程，书中较详细具体的介绍了“强壮儿童”的主题内容和操作方法，共包括12课时。在对该书进行翻译并深入学习后，我们发现：首先，第1课和第12课主题与强壮儿童的大目标虽然无关，但却很有必要。第1课对课程的介绍，能够帮助学生对课程有大致初步的了解和认识。因此张立洁参考第1课，同样对本课程方案作了简单介绍，并且加入学生与教师互相认识了解的环节，使学生能够更快的了解课程，融入课程当中；第12课对课程的回顾与总结，能够帮助学生巩固知识，因此张立洁参考第12课，在方案最后安排回顾与总结，不仅帮助学生巩固知识，并且希望能够达到温故知新的效果，同时鼓励号召学生将所学的知识和方法应用到生活中。其次，第2-5课主要关于理解自己和他人情绪，如何表达情绪等内容，主题结构清晰，张立洁参考了该部分主题，并将该部分划分为“关注自己与他人的情绪”模块。第三，第6-8课主要关于辨别、克服消极思维，形成积极的思维模式。第四，第9-11课主要关于如何处理冲突、释放压力和树立目标。本方案将该部分划分为“积极的社会行为”，分为两个主题，分别是“与巧力共舞”和“树立目标、付出行动”。

（二）社会情绪能力的干预研究

张立洁在2015的研究中提供了初步的初中生社会情绪能力培养方案，目的是为了通过对初中一年级学生实施社会情绪能为培养课程，改善初中一年级学生的情绪能力、社会能力，降低学生的反社会行为。［1］从本研究的总体结果来看，初中一年级学生大部分受益于我们提供的社会情绪能为培养方案：与未采取任何措施的控制班相比，社会情绪能力培养提高了初一学生的情绪知觉、人际技能。［2］

殷菁彤在2016研究中将社会情绪教育的干预课程放在班级环境中实施，目标既指向有内化问题行为的幼儿的行为改善，又指向全体幼儿社会情绪能力的提高。研究有以下主要结果：内化问题行为的幼儿的自信心提升，能够主动表达自我和了解他人；他们学会了正确地对待与管理自己的消极情绪；并愿意积极发起交往，合作与分享行为增多。［3］全体幼儿的社会适应能力提升。具体而言，内化问题行为的幼儿从情绪、行为和认知上都较干预前得到了提升，他们的消极情绪减少，与同伴的互动增多，在自我情绪管理和人际交往技能提升的基础上，他们还增强了自我效能感、自信心与自尊心，能够以一个更加积极阳光的情绪来看待自己和面对他人。

通过中国知网以“大学生情绪能力、团体心理辅导”为关键词，几乎没有索引到十分符合主题的研究，以社会情绪能力为干预在国内主要是集中在中学生上，可见相关研究的不足。对以上社会情绪能力文献进行梳理发现，对社会情绪能力的研究偏重于理论而较少实践。几乎没有学者或教师使用团体心理辅导方式对大学生社会情绪能力培养和教育。

二、研究方法

（一）被试选择

在普查中找到其中社会情绪能力中等水平或低水平的被试作为团体心理辅导的目标成员，目标成员的身份是东北地区某高校大一、大二、大三、大四年级大学生。通过招募的方法，根据成员自愿的原则，再通过面谈和量表的方法进行挑选。最终有40名成员成为研究二的被试。把这40名成员随机平均分配至实验组和控制组，其中实验组成员20名，控制组成员20名（前测和后测量表均有效，且在12次团体心理辅导中未有缺席人员）。

（二）研究工具

1.特拉华社会情绪能力量表

采取美国特拉华大学的George Bear博士和杨春燕博士2015年共同编制特拉华社会情绪能力量表（Delaware Social and Emotional Competency Scale，DSECS），该量表共有12道题，测量社会情绪能力的四个维度：负责任的决策、同伴关系、社会觉知、自我管理，每个维度3道题。该量表由中国学者杨春燕翻译并进行多次测量，使得该量表信效度均达到较为理想的水平。四个维度的克伦巴赫alpha值均超过了0.716，表明该量表信度良好，具有较高的内部一致性。

2.自编团体成员反馈表

该反馈表由两部分组成，分为客观题部分和主观题部分，通过反馈表的反馈以达到对社会情绪能力团体心理辅导进行评价反馈的作用，以更好的改进团体心理辅导的方案。

三、研究结果与反馈

（一）实验组和控制组前测结果的比较

由表1可知，实验组的20名成员与控制组的20名成员在干预前，社会情绪能力水平各个维度无显著差异。这说明实验组和控制组大学生在干预前社会情绪能力水平是一样的，即两组是同质的，满足了实验对实验组和控制组同质的要求。

表1 干预前实验组和控制组前测结果比较（sd）

表1 干预前实验组和控制组前测结果比较（sd）

实验组前测 控制组前测 t负责任决策 7.6001.273 7.3001.417 0.704社会认知 7.7002.579 7.6003.545 -1.933自我管理 5.7501.118 6.4001.231 -1.748人际关系 5.3001.380 6.1001.333 -1.864社会情绪能力 26.3501.420 27.4002.120 -0.981

（二）实验组和控制组后测结果的比较

由表2可知，干预后的实验组20名成员和控制组20名成员，在社会情绪能力负责任的决策、社会认知、自我管理、人际关系维度上均存在显著差异。

表2 干预后实验组和控制组后测结果比较（sd）

表2 干预后实验组和控制组后测结果比较（sd）

实验组后测 控制组后测 t负责任决策 8.6190.920 6.8501.039 2.510**社会认知 9.4762.015 7.0501.30 16.920**自我管理 10.0951.22 6.0501.234 10.548*人际关系 9.4761.030 6.2501.069 9.835*社会情绪能力 37.6661.120 26.2001.143 11.372***

（三）实验组前测和后测结果的比较

实验组的20名成员进行大学生社会情绪能力团体干预之后，社会情绪能力四个维度的得分与干预前均有显著差异。

四、讨论

在研究二中，将社会情绪能力中等及以下的40名大学生大学生随机分成两个小组，其中对实验组20名大学生进行大学生社会情绪能力团体心理辅导。团体心理辅导的方案以Goleman提出的社会情绪能力挑战模型（CASEL）为理论基础，按照自我认知、自我管理、社会认知、人际关系、负责任的决策五个维度设置团体心理辅导的活动，从而保证团体心理辅导的科学性，通过即团体领导者对每一次团体活动的有效实施，从而保证团体心理辅导的有效性，最终获得研究成果。

除了实验组，为了保证研究的科学性，排除团体之外的额外因素，如时间因素的干扰，设置控制组。控制组的20名成员则除了正常的学习生活之外不做任何的干预。同样对控制组的成员进行与实验组成员相同的前后测，数据表明控制组的20名成员，在未进行干预的情况下，社会情绪能力各维度并没有显著性的提高，从而进一步说明对实验组的干预是有效的。

本研究以Goleman提出的学生社会情绪能力模型为理论基础，采用团体心理辅导的干预方式，经研究检验，对于社会情绪能力水平中等或较低的学生，均可通过社会情绪能力的团体心理辅导使其社会情绪能力以及自我认知、自我管理、社会认知、人际交往和负责任的决策水平得到有效提高。