基于问题式学习（PBL）的教学价值解读

郝云峰

（北方民族大学预科教育学院，宁夏银川 750021）

一、PBL教学的产生

20世纪60年代，随着医学技术在欧美国家的蓬勃发展，传统医科教育面临严峻挑战，亟待改革。加拿大麦克玛斯特大学医学教授Howard S .Barrows深刻认识到，大班制讲授法因过于注重学生理论知识的学习与记忆，而忽视了临床经验的培养与积累。长此以往，根本培养不出能够沉着应对各种病症的医生，终将导致庸医误人。他提出医科教学的目标：“培养技术精湛、宅心仁厚、对前来求医的病人健康问题能够妥善处理的医生。为此这样的医生……必须既拥有知识，也同样具备应用知识的能力［1］。”

由此，Barrows教改团队将学生分成多个小组，每组指定一位辅导教师，将各个小组安置到由健康人群组成的“病人”中。学生对“病人”进行查问、病情登记，然后根据症状，查阅资料，讨论分析，最后给“病人”开处方。通过这种教学模式，学生不仅成为“自我指导的学习者”，而且日益精通“临床推理过程”，Barrows及其同事Tamdlyn将其解说为“基于努力理解和解决一个问题的学习［2］”。半个世纪以来，基于问题式学习（以下简称PBL教学）这一肇兴于加拿大医学教育改革的教学模式，充分显示出其独特的教学价值与魅力。它不但被医学领域普遍采用而且随后被移植应用到工商、法学、教育学等多个领域。相关研究如火如荼，方兴未艾。

二、PBL教学的特点

与传统教学比较，PBL在“教学目的、教学内容、教学策略、教学评价方式及教学效果”上具有显著特点和优势（表1）。

三、PBL教学的价值

（一）从学习动机与兴趣方面看，PBL教学激发了学生的学习动机与兴趣

“我为什么要学习？学到的知识在日常生活中到底有什么作用？”这是每个学习者都持有过的疑问。PBL教学依据学生已有经验和知识水平，结合生活现实，为他们创设真实（近似真实）的问题。学生学习知识的逻辑起点是为了解决“问题”，解决生活中的“实际问题”。由此，知识一开始便与现实生活情境联结在了一起，与学生的生活经验联结在了一起。他们体验到学习具有了极其重要的现实意义，强烈的学习动机便油然而生。同时，PBL教学创设的“问题情境”是结构不良的、开放的，对于学生来说，运用已有的概念、方法原理是难以解决的。由此，“问题”的不协调因素、未知因素与学生的已有经验产生了“认知冲突”，从而对他们的思维提出挑战，这极大地激发了学习兴趣。随着对问题调查研究的深入开展，学生获得的知识和技能越来越多。随着一个个子问题的迎刃而解，更加促使学生产生“征服问题”的满足感和自豪感。这正如美国伊利诺伊州的爱迪生中学教师克里斯·亥西所说的：“看到学生在PBL学习中的那种劲头，我真是无比的兴奋和激动。看见他们，你会情不自禁地想起高尔基说的：‘我扑在书籍上，就像饥饿的人扑在面包上一样。’”［3］

表1 PBL与传统教学的比较

（二）从知识习得方面来看，PBL教学不但拓宽了知识学习的“面”，而且深化了知识学习的“点”

首先，PBL教学中的“问题”往往是跨学科的、复杂的问题，它综合了多门类、多学科的知识。学生难以通过简单地套用固有的知识或经验来解决。需要进行读写、运算、分析、讨论、思考等多种活动；需要通过观察采访、查阅书刊、检索网页等多种信息获取方式，来收集自然科学与人文科学等不同领域的学科知识。学生的眼界开阔了，知识面拓宽了。

例如：讲授生物、数学、语文三门课程的教师可以协同创设以下问题情境，这个综合性问题要求学习三门课程的学生合作解决。

西花园社区计划筹资2000万建造一所九年一贯制学校。根据市教育局相关规定，建校费用的12.5%必须用于校内植被绿化。同学们，现在你们作为西花园社区居委会成员，必须着手完成两件大事：第一，为园艺师投标、竞标制定相应程序和规则；第二，确定学校如何选择理想的园艺设计方案的标准。

这个任务的性质就要求学生综合应用三门学科的基本知识和技能：语文活动（阅读、写作、宣讲、明确新建学校校园文化特色）；园艺设计活动（树种、植被分析，选择园艺设计的标准，研究不同的园艺风格）；数学活动（计算12.5%的建校费用，预算绿化覆盖率、绿地率、生均公共绿地面积等）。

其次，PBL教学将学科概念整合到“问题”之中，从而使知识具有“概念与案例交叉”的特征。随着学生对“问题”的分析与理解，他们自动搜索头脑中已有知识及经验，并主动进行新信息资源的检索，分析归纳各项资料后，学生反思问题并尝试制定问题解决方案。这种教学法促使学生将已有知识和新学习知识与“问题”相交织，将学习材料的逻辑意义转化为个体的心理意义，从而实现在新旧知识之间建立起“非人为的、非任意的、实质性的和非字面的联系”，真正体现了奥苏泊尔所倡导的“有意义学习”。维特根斯坦提出“意义存在于用法之中”，即在实际应用环境（情境）下，知识的意义和价值才不断被发掘。在PBL教学中，学生应用“问题研究”过程中习得的各种知识来解决问题。这表明，他们不仅在查询信息和思考问题等学习环节中习得知识，而且还亲身经历了“知识是如何被应用”的过程。因此，知识已经成为学生个人知识，是能够在各种环境中加以迁移应用的“活知识”。［4］总之，PBL模式中，学生获得的知识是经过深度理解的真知识，而不是肤浅的，甚至是附于现象表层的伪知识。

（三）从能力培养方面看，PBL教学有利于学生高层次思维能力、合作交流能力、自主学习能力及信息素养的培育和提升

第一，PBL利于学生高层次思维能力的培养。培养并发展学生的高层次思维能力，是当代教育对学生能力培养的应然诉求。按照美国教育家布鲁姆的目标分类法，高层次思维能力就是依据特定的教学目标，在教学过程中有意识地帮助学生达成“分析、评价及创造”等三个维度的认知目标。它包括问题分析与解决、批判性思维、创造性思维以及自我反思等思维活动。PBL教学中，由于“问题”的复杂性、多元化，首先，需要教师采用“头脑风暴”法，激励学生展开发散性思维，学生各抒己见，针对“问题”从多个角度提出自己的看法，通过广泛的讨论和交流，从而形成对“问题本身”的全方位认知和深入理解，这有利于培养学生分析问题能力和创造性思维能力。其次，小组成员集思广益，对大家提出的诸多方案（建议）进行持续地甄别、筛选、优化，在广泛讨论交流的基础上，最终形成优质解决方案。这一环节促使学生解决问题能力、批判性思维能力及创造性思维能力得到了极好的提升。再次，PBL教学过程是非单向、线性的，学生在解决问题的过程中，可以返溯到前一个或几个学习环节（学习任务）中，不断反思，调整问题研究的思路与方法。在整个学习过程中，学生都在持续反思和优化着个人的专业知识、问题解决能力以及学习策略，一直在从事着元认知反思活动。［5］

第二，PBL利于培养学生的合作交流能力。PBL教学中的“问题”往往是复杂的、开放的，学生单枪匹马，肯定无法完成学习任务，须以“合作学习”的形式组织学习活动。一方面，从“合作的广度”来看，（1）师生合作——教学相长。PBL教学中，教师不再是知识的权威和占有者，而是学生学习的伙伴。他（她、他们）根据课程特点和教学内容，结合学生学情，创设高质量的问题情境。随着学习任务的开展，他（她、他们）参与到学生小组中，成为学生学习的伙伴和促进者。教师营造民主和谐的氛围，帮助学生认识、分析问题，和学生一同搭建学习框架，与学生共同探讨解决方案，共享学习成果，积极鼓励学生进行反思与评价活动。总之，整个学习过程中，在教师热情的帮助鼓励下，在师生真诚坦率的交流中，学生必然“亲其师，信其道”，最终促成师生之间“各美其美，美人之美，美美与共”的和谐关系；（2）生生合作——共同进步。小组成员共享信息资源，共讨方案，共担责任。彼此在交流探讨、思想碰撞、心灵沟通中学会了与他人相处，懂得了合作交流，体验到“倾听与分享”的乐趣。同时，不断强化着团结意识、集体观念。PBL教学终将使每一位学生成为一个愿意合作也善于合作的人。（3）社会合作——交流广泛。PBL教学往往引导学生走出象牙塔，深入社会现实中开展调研，为了确保资料、数据的客观真实，为了顺利解决问题，学生要和“问题”所涉及的不同单位部门、不同职业身份、不同社会阶层的人沟通交流。由此，他们得学会应用何种方式、何种态度、语气与他人交流，从而获取相应的信任与帮助，这必将为今后在社会上进行人际交往打下良好基础。另一方面，从“合作的深度”来看，PBL教学中，小组讨论分析，提出解决问题的设想；小组分工收集资料，归难问题要点；小组制定解决方案，评价学习成果。合作学习的具体价值主要体现在：（1）“集体分析”激活了学生个体原有的知识，使先前经验和当下信息生成更多的联结，有利于学生对“问题”的认识更加全面深入；（2）“小组讨论”促使学生思维过程显性化，由意见分歧和观点冲突而引发的诸多激烈讨论，可以促使学生不断反思和评价；（3）“组内分工”将问题解决的认知负担（cognitive load）摊派给成员个体，他（她）主攻某个学习专题，由此成为该知识点上的“专家”，这有利于学生开展积极探索，并对知识进行深层次理解［6］。

第三，PBL有利于激活学生主体意识，提升自主学习能力。首先，PBL教学注重唤醒学生学习的“主体意识”。学生主体意识即学生的自我意识，主要包括自主意识和自由意识，是学生基于对自身地位、能力及价值全面认识后产生的自觉意识，是影响学生学习中主观能动性发挥的关键因素。学习过程中，学生主体意识越强，主观能动性发挥的越充分，越能积极培育自主学习意识，提升自主学习能力。因此，唯有唤醒学生的主体意识，方能提升和培养学生的自主学习能力。在PBL教学中，作为“境中人”的学生，是问题情境中的“真实”主角。教师借用信函、通知、电话等方式向学生呈现问题情境，以某某重要人物（如部长、省长、厅长、局长等）或某某重要机构（如国防部、民政厅、环保局等）委以学生重要的角色（如业务顾问、学科专家、司法者、工程师等）。尽管学生担任的是一种虚拟的要职，但他们已经忘记了自己学生的身份，完全投入到了情境角色中。学生学习的主体意识被真正地唤醒了，作为社会成员的价值、尊严得以充分体现！他们在尊重和信任的重重包围中，带着自信和热情去学习，去探索知识，去解决问题，去收获果实。其次，PBL教学以“培养学生的自主学习能力”为主旨。21世纪教育的使命就是使人学会学习，借以充分发掘每个人的潜力和才能，学习就是人类的最大财富。［7］PBL教学中，学生以“问题”为导向，在教师的指引下制定具体学习目标，选择适宜的学习方法，调控各个学习环节，评价学习结果，整个过程是他们自主、自理、自学、自评的自主学习过程，随着学生对一个个问题的解决，他们逐渐地、潜移默化地学会了独立思考和自主学习。PBL教学让学生深切地体会到学习不再是被动的、被压迫的、枯燥乏味的苦差事，而是一次在知识海洋中力求有所发现的探究历程。在这里，学生既是问题解决者，同时也是意义建构者。

第四，PBL利于提高学生的信息素养。信息素养（information literacy）是人对信息进行识别、加工、利用、创新、管理的知识、能力与情意等各方面品质的综合，主要包含：文化素养（知识层面），信息意识（意识层面），信息技能（技术层面）。新时代和信息时代对学生学习的要求不再是对理论知识的背诵记忆和巩固练习，而是要引导学生学会主动地发现知识，积极建构完善个人知识体系，即通过检索收集信息、判断识别信息、分析归纳信息、编辑传播信息等过程，提高独立学习思考的能力，提高解决问题的能力，提升信息素养水平。［8］PBL教学中，“问题”是学生开展学习活动的逻辑起点，为了全面、深入地认识“问题”，为了获得关于“问题”的详实数据与资料，首先，学生需要通过多种途径，采用各种搜索工具查找信息、分析判断信息、归纳总结信息，从而夯实“问题”解决的理论基础；其次，在合作学习过程中，师生之间、组内成员之间及班级小组之间，往往需要通过信息交流工具（平台）彼此共享信息，交流讨论观点，不断优化问题解决的方案；问题解决之后，学生运用恰当的形式、方法对信息进行编码改造，向大家展示宣传自己的成果。可见，信息素养的培育贯穿于PBL教学的全过程。

PBL教学是一种注重过程而非结论的教学模式。学生完成一轮学习任务的周期，可能是一周或者几周，甚至是一个月。他们为了顺利解决问题，需要学会科学地规划学习时间，合理分配任务负担；需要勇于面对研究探索中不断出现的新问题，及时反思调整问题解决方案；需要不断习得新知识，并利用新的知识来解答疑问。总之，挑战尽在过程中，兴趣与快乐也尽在过程中。