基于师范类专业认证的体育教育专业课程评价指标体系构建

鞠秀奎，李成梁

(1.沈阳体育学院 体育教育学院，辽宁 沈阳110102；2.北京体育大学 研究生院，北京100084)

专业认证作为高等教育质量保障的一种手段起始于美国，美国是研发和实施教师专业标准较早的国家[1]。Yung-Chi Hou 等研究表明质量保障影响高等教育的政策决定和进程，专业质量评估和认证将促使高等教育更好地发挥培养合格人才和促进社会发展的价值和作用[2]。随着我国教师教育开放化办学格局的形成，我国的教师资源储备量越来越大，教师教育的体系也愈加灵活，同时也衍生了一系列的问题，如高师院校办学质量参差不齐、师范类专业学科发展边缘化和教师教育过程性评价缺失等[3]。师范类专业认证是高等师范教育质量保证的一种方法和途径，旨在证明高校师范类专业当前及可预见的能够达到既定的人才培养质量标准。教育部于2014年开始发布关于开展师范类专业认证的相关文件，师范类专业认证现已成为我国高等院校师范类专业建设的重要导向。

师范类专业认证的中心思想是推进专业内涵式建设、变革人才培养体制机制、聚焦学生的核心素养、建立基于产出的质量保障机制、不断提高人才培养质量，其考查的重点是专业培养目标是否能够达成培养效果、专业定位是否适应社会需求、课程资源能否支撑人才培养、质量保障是否能够有效运行。师范类专业认证的理念是学生中心、产出导向和持续改进[4]。课程与教学是专业人才培养的资源依托和方法路径，是师范类专业认证的基础环节之一。课程是专业建设的核心要素，课程评价是课程实施过程和实施效果的检验，是课程改革发展的内驱力。课程评价系指运用科学方法对于课程的过程和产物收集信息资料并作出价值判断的过程[5]。课程评价既能反映课程目标的实现程度也能反映学生的学习效果，对课程设置、教学实施和毕业达成进行有效地监控。

现代教育的核心内涵是发展，这从根本上限定了课程评价的价值定位与功能选择。课程评价实践与行政化评价制度产生一定冲突，造成了课程评价理论对实践解释力和指导力的不足[6]。课程评价的内容从教学时间跨度和空间维度的广义范畴来讲，涵盖完整的课程准备和实施过程，教师的教学和学生的学习以及资源利用和条件保障等。当前体育教育专业的课程评价大都存在主体单一、方法简单和过程随意等现象，并且总结性评价占据主要地位，对形成性评价和诊断性评价不够重视[7]。《普通高等学校师范类认证实施办法(暂行)》中明确指出要严格对照毕业要求指标点定期开展课程评价，通过课程评价来直观呈现专业人才培养“产出”的质量，进而证明毕业要求的达成情况。体育教育专业的课程群中理论、技能和素质能力等方面都有不同的评价比例，在人才培养方向上课程方案定位于复合型人才培养受到国内多数院校的认可，认为培养“厚基础、宽口径、广适应”的人才更有利于与社会需求接轨[8]。本研究旨在设置科学合理的课程评价指标体系，以量化和质化相结合的方式对课程计划和教学实施产生引导和促进，在提升课程建设实效性的同时加强体育教育专业改革与师范类专业认证理念及要求的一致性和契合度。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本研究以体育教育专业课程评价指标体系为研究对象。调研的专家对象分别来自北京体育大学、东北师范大学、辽宁师范大学、沈阳师范大学、沈阳体育学院、盐城师范学院、浙江师范大学、福建师范大学、贵州大学、曲靖师范学院、西安体育学院和郑州师范学院共计12 所高等院校。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法 在中国知网和EBSCO 数据库以“师范类专业认证”“课程评价”为主题或关键词搜索相关文献，并选取文献中的相关观点或结论作为本文的研究支撑。

1.2.2 专家访谈法 通过面对面和网络通信等访谈的途径对省内外共计12 位高校的专家进行了主题为“师范类专业认证”和“体育教育专业课程评价”的访谈，为本文的研究提供观点和思路。

1.2.3 德尔菲法 根据本研究主题内容，对选择的12 位高校专家采用两轮德尔菲法进行调查，对课程评价的指标进行了筛选。

1.2.4 问卷调查法 通过现场直接发放和微信“问卷星”发放的形式，对全国20 所高等院校500 名教师进行了问卷调查。用于探索性分析的问卷A 发放250 份，回收有效问卷224 份，有效回收率为89.60%；用于验证性分析的问卷B 发放250 份，回收236 份，有效回收率为94.40%。问卷的题项均采用李克特5 级量表进行设定，级别分数越高代表重要程度越大。

1.2.5 层次分析法 通过两两比较判断评价指标体系每一层次的相对重要性，通过数学计算的方法逐步确定权重。

1.2.6 数理统计法 运用SPSS23.0 统计软件进行探索性分析，运用AMOS23.0 统计软件进行验证性分析，运用迈实AHP 层次分析统计软件进行数学分析。

2 结果与分析

2.1 师范类专业认证标准对课程评价指标内容的要求

师范类专业认证要求专业产出即学生的培养质量达到既定的标准要求，这就要求专业、课程和教学要有机联动。为了使师范生的毕业要求和培养目标符合产出导向，课程资源、课程实施和课程评价必将成为实现课程目标的重要条件，同时对师范生知识技能的学习和素质能力的获得起着强有力的支撑作用。在当前课程教学理念下，课程评价已被当作一种诊断性、形成性和安置性的教学手段。教学评价不但起着定向和证明的作用，同时也发挥着诊断监控和反馈指导的功能。师范类专业认证通过课程评价对学生发展所产生的助推作用见图1。

图1 师范类专业认证通过课程评价促进学生发展流程Figure 1 Process of normal professional certification promotes student development through curriculum evaluation

课程评价反映课程目标实现程度和师范生的学习成效，是对课程与教学环节毕业要求达成情况的有效监控。在师范类专业认证标准中，课程内容要求注重基础性、科学性和实践性，把社会主义核心价值观和师德教育有机融入课程教学中。课程评价要求针对课程体系的合理性和课程目标的达成度，评价与修订过程应有利益相关方参与。对课程体系进行合理性评价，就是对课程设置、课程资源、课程内容、课程结构和课程实施等要素进行评价；对课程目标的达成度进行评价，就是对学生的学习过程和学习效果进行评价；评价与修订过程应有利益相关方参与，就意味着评价的实施主体应该多元化，不应该仅仅局限于由某一个群体或某一个部门来实施评价。Richard H.Dana[9]和Krystyna Buchta[10]指出大学体育课程的计划和实施都应该有专门的质量评价，课程和教学都应该采取多元化、多重性和多角度的评价，评价主体、评价路径和评价内容都不应该是固定不变或单一思维取向的。不要把课程仅仅理解为教材、教学大纲或教科书这样固定的理论知识或技能要素的有机构成，它和教学一样都具有动态性和结晶性。课程本身并不是一个静态和固定的事物，应该看到它的流动性和弹性。评价主体只有站在一个相对宏观和广义的视角来审视课程评价的内容，才能使课程发挥出应有的价值功效。

2.2 体育教育专业课程评价的理论基础

课程评价是一项系统完整的工程，对课程实施过程和课程质量起着诊断修订、比较选择、反馈证明和总结完善的作用。课程评价要严格立足于课程质量视角，充分关注课程效能，其对象既是课程的过程也是课程的产物，其最终目的在于考评课程实施过程的科学性和结果的实效性。课程评价的内在价值蕴藏于课程自身的资源及设计，其外在价值体现在课程对相关利益群体的益处或功效。专业认证的要求能够促进课程评价指标维度的形成和完善，课程质量的监控与保障是专业认证和课程评价工作的核心和保障。

起源于产业界的全面质量管理理论于20世纪70年代引入课程评价领域，成为课程质量评价的一个重要理论。该理论关注“质量”思想，进行全过程、全员、全面和多方法的“三全一多”质量管理[11]。该理论的执行方法为计划—执行—检查—处置，这是一个不断上升、螺旋改进的循环模式。我国的高等教育于21世纪初实现了大众化普及，但高等教育质量却随之不断地下降。全面质量管理体现质量至上的核心理念，覆盖范围大且重点突出，这非常吻合当前高等教育追求的复合型高质量人才培养的要求。全面且高质量的课程评价需要围绕课程资源保障、课程实施管理和人才培养目标等方面有针对性地进行。

本研究依托的另一个理论是成果导向教育理念(outcomes-based education，简称OBE)，它隶属于工程教育三大理念之一，由Spady 等人于1981年提出[12]。OBE 的着眼点在于学生最终取得的学习结果或能力，而这个结果或能力是学生通过一个阶段的学习后所达到的最优结果或最大能力。OBE 强调5 个问题:目标、需求、过程、评价和改进，由质量监控向持续改进转变。教学设计和实施目标是保证学生取得特定学习成果的重要条件。OBE 特别强调成果的产出导向，强调师范类专业的教学设计和实施以师范生的学习效果为导向，对照毕业生的核心能力和要求，评价师范专业人才的培养质量。成果导向教育的核心支撑之一就是构建一个科学合理的课程体系，即要求课程体系中的每门课程要对实现人才培养的能力结构有确定的贡献，要注意课程的知识、能力、素质结构的纵向和横向关系。当前的课程评价必然要充分挖掘课程的诸多核心要素，并深入剖析课程内容各要素之间的有机联系，进而推进课程体系的构建和改革。

2.3 体育教育专业课程评价存在的问题

课程评价的本质在于探索贯穿整个课程与教学活动的交互关系中所存在、生成和创造的价值，进行认识、选择和判断，进而达成有效改进和深度育人。课程评价在发展过程中存在着学理性分析深度不够，实践性发掘不强，研究主题不聚焦，研究视角和方法多维化不明显等问题[13]。以往的课程评价大都以学生最终的知识或技能成绩为主要指标，实际上并不能充分客观地反映出课程质量水平，单一、静态、终结式的量化指标很难对学生的学习效果做出全面系统的衡量与认定。

长期以来，体育教育专业的课程评价始终处于偏重教学，淡化实验和实践，弱化能力和素质，虚化情感、态度和价值观的状况中。术科课程的考核主要围绕技术动作的完成和达标进行，忽视对学生学习过程的评价；课程评价体系的考核标准趋同，不利于落实素质教育，难以实现学生的个性化培养[14]。体育教育专业课程的实践部分在学时规定和考核比例上比重不大，该实践部分无论在教学环节还是在考评环节，其规范度和严谨性均存在一定程度的欠缺。课程目标中提出的能力、素质、情感、态度和价值观等因素得不到有效的直观和量化评价[15]。体育教育专业课程体系覆盖面广、结构复杂且维度多元，过程性评价和诊断性评价存在一定缺失。专业培养目标和毕业要求主要依托课程和教学来实现，体育教育专业课程评价存在的单一性和孤立性导致它在整个课程与教学中的地位并不突出，辐射功能也比较弱。在整个专业运行发展过程中，课程评价并没有起到应有的监督、反馈和指导的作用。课程评价功能的丧失割裂了专业培养目标和毕业要求的衔接与契合，降低了专业培养目标与人才培养质量的吻合度以及课程与教学对毕业要求的支撑度。

2.4 体育教育专业课程评价指标的界定与筛选

就课程评价内容结构来说，国内外不同学者的界定差别很大。Sevinc A 等[16]指出课程评价就是要获取一些量化指标，其中要囊括关于学生、教学方法、教学资源、课程目标、学习成就以及教师和学生的满意度等方面。课程质量评价与学生的当下及长远发展息息相关，在评价过程中要综合考虑显性和隐性指标。Sandra Sanchez-Reilly 等认为课程评价应该设置不同的维度并采用不同的方法，有一些课程因素是难以用量化指标评定的。设置科学合理的评价体系十分必要，否则课程和教学在很多地方都会存在盲区[17]。国内很多学者对课程评价内容结构的维度和跨度的认识存在较大差异，比如范立新认为课程评价内容包括对学生、教师、教学条件和教学资源的评价[18]；李煜凯认为课程评价是对参与到课程教学的所有方面进行评价，包括课程前期准备、课程教学过程以及课程教学效果，通过对课程的全方位监控来验证一门课程质量的优劣[19]；胡雷等认为课程评价的内容可以从课程体系组成、课程教学方法、教学条件、评价主体、评价指标等不同角度开展[20]。

总之，实施课程评价首先要明确课程内容和课程资源。课程内容是学习的对象，是通过不同学科组织起来的人类文化科技成果，课程内容是课程评价的首要因素。课程资源是形成课程因素必要而直接的条件，课程资源的层次高低和适宜性水平将决定学生汲取知识和提升能力的效果。其次，课程结构和课程设置是课程内容的直观呈现和系统布局，以及各类别和各属性的课程的学分数和开设时间等来如何设定。课程结构设置是否合理影响着学生的知识结构和能力素质结构，它是课程评价的重要指标。再次，课程实施是通过教师组织教学，根据课程结构相关要求将课程资源中的相关内容传授给学生的实践操作过程。课程的实施具体包括教学准备、教学组织、教学方法和手段的运用、教学监控反馈、学业成绩的考评和课后辅导等。最后，课程评价的终极目标要落在学生发展上，学生学习效果是最直观的判断标准。对学生进行评价时，评价主体的教育价值观已发生转变，更多地去关注学生的情感、态度和价值观念以及探究、创新、合作等实践能力。师范类专业认证的理念就是聚焦学生的发展，通过验证学生这一特殊产品的质量来判定课程和教学质量。

通过文献资料法和专家访谈法，反复对评价指标进行增减和调整，初步确定了25 个体育教育专业课程评价的初选指标，并制作成专家意见征询表。为了进一步筛选评价指标，采用德尔菲法进行2 轮次调查，对选定的12 名专家进行意见征询。调查间隔的时间为2 周，对调查和意见反馈的过程进行有效控制，并及时向专家反馈调查的结果。在第1 轮调查中，请专家对各评价指标进行1～5 级赋分，并提出删减、增设或调整指标的意见；第2 轮调查根据第1 轮的专家反馈意见，并附有第1 轮专家意见征询结果，请专家对各评价指标的重要程度再次进行赋分。最后，对专家的评分结果进行处理，并进行回收率、信效度和专家意见的一致性检验。由表1 统计得知，问卷有效回收率很高，且信度和效度均较好；第2 轮专家调查意见的一致程度高于第1 轮，由和谐系数0.741 可知专家意见有较高的一致性；两轮次调查的差异性检验t值为0.184，差异不显著，说明经过两轮次调查后专家的意见已经基本趋同。最终经过两轮德尔菲法，本研究在初选的25 个指标的基础上筛选出14 个指标。

表1 德尔菲法相关结果Table 1 Relevant results of Delphi

2.5 体育教育专业课程评价指标体系的探索性分析

运用SPSS 23.0 对问卷A(n＝224)的数据进行主成分因子分析，在相关性矩阵中选择KMO 和巴特利特球形度检验，输出碎石图并提取特征值大于1 的因子，因子分析旋转采用最大方差法。分析结果如图2、图3 和表2 所示，该问卷的KMO 值为0.758，检验的显著性概率P＝0.000 <0.001，说明具有高度的显著性。经过正交旋转后，得出4 个特征值大于1 的因子，可解释总变异量的67.465%。从旋转后的成分矩阵看，因子1(0.846)、因子2(0.874)、因子3(0.846)和因子4(0.765)归纳为1个新的公因子，命名为“课程内容资源”；因子5(0.896)、因子6(0.903)和因子7(0.730)归纳为第2 个公因子，命名为“课程结构设置”；因子8(0.830)、因子9(0.867)、因子10(0.898)和因子11(0.897)归纳为第3 个公因子，命名为“课程组织实施”；最后的因子12(0.886)、因子13(0.952)和因子14(0.920)归纳为第4 个公因子，命名为“学生学习效果”。

图2 KMO 和巴特利特检验Figure 2 KMO and bartlett sphericity test

图3 主成分特征碎石图Figure 3 Scree plot of PCA characteristic

表2 旋转后的成分矩阵Table 2 Component matrix after rotation

2.6 体育教育专业课程评价指标体系的验证性分析

根据上述探索性因子分析，编制含有4 个一级指标和14 个二级指标的调查问卷，问卷的构面、选择题项和代码见表3。

表3 课程评价指标内容变量选择题项及代码编排Table 3 Items and codes of content variable of curriculum evaluation index

2.6.1 课程评价指标体系信度分析 本研究利用SPSS23.0 对数据进行可靠性分析，采用克隆巴赫α系数法对数据进行信度检验(表4)。4 个构面的α系数在0.7～1.0 之间，均具有很好的信度。同时，各观测变量的CITC 值在0.719～0.939 之间，说明各变量具有非常好的稳定性和内部一致性。

表4 各变量信度检验结果Table 4 Results of variable reliability test

2.6.2 课程评价指标体系的效度分析 结构方程模式采用极大似然法，其估计过程关注方差/协方差矩阵S 的样本分布。将设定的课程评价内容指标维度建立结构方程模型图，利用AMOS23.0 软件进行SEM 分析，并且根据初始模型的运算结果，在不违背经验和理论原则的情况下对模型进行修正，逐步提升模型的拟合度，最终得出以下量表的CFA 运算结果以及模型的整体配适度检验表，见图4 和表5。

图4 中指标体系模型的因素负荷量最小为0.68，最大为0.94，计算其平均数和标准差为0.83±0.09。根据Wynne W.Chin[21]的研究，标准化的因素负荷量FL>0.7 为理想，FL>0.6 为可接受，若量表题目自创FL>0.5 也勉强可以接受，数据表明该课程评价指标体系模型的因素负荷量总体上比较理想。4 个潜变量之间的两两相关在0.46～0.64之间，是否具有共线性还需要接下来进一步证明。

图4 课程评价指标体系结构模型Figure 4 Structural model of evaluated index system of the curriculums

表5 验证性因子分析模型整体配适度检验Table 5 Fitness test of the model through CFA

从模型整体配适度来看，χ2/df 的值小于3，GFI、RFI、IFI、TLI 和CFI 等拟合指数均大于0.9，只有AGFI 略小于0.9，RMR 在0.05～0.1 之间，数据表明该指标体系的验证因子模型与观察数据的匹配状况良好。

在对模型的聚合效度和区分效度进行验证时考察的统计量是平均方差抽取量(AVE)，采用方差抽取检验的方法，即将模型每两个维度的平均方差抽取值与这两个维度的相关系数进行比较。模型的区分效度指的是维度之间要有区别，这是划分不同维度的依据，本研究中指的是课程资源结构、课程组织实施、学生学习效果和教师素养能力4 个潜变量之间的关联程度的大小。区分效度检验首先要计算4个潜变量之间的相关关系，所需要的数值为相关系数和相关系数的平方。相关系数在AMOS 计算输出结果的Estimate 中的Correlations 表格中直接可获得，相关系数的平方通过计算可知，具体数值见表5。从表6、表7 和表8 统计数据可知，量表的组合信度(C.R)大于0.6，量表的平均方差抽取量大于0.5，且平均方差抽取量大于相关系数的平方值，由此可以得出量表具有较好的聚合效度和区分效度。

表6 模型聚合效度分析结果Table 6 Results of convergent validity of the model

表7 模型4 个潜变量之间的相关关系值Table 7 Correlation of the 4 latent variables of the model

表8 模型聚合效度和区分效度维度Table 8 Dimensions of convergent validity and discriminate validity of the model

2.7 体育教育专业课程评价指标体系权重

层次分析法的数学过程依次为建立层次结构模型、构造成对比较矩阵、计算单排序权向量和计算组合权向量。设Wi为第i 个方案对于最低层次某个目标的优越性，以任意两个子目标计算得到的权重数为元素的矩阵A 就称为判断矩阵。建构好的判断矩阵需要一致性检验，检验系数为CR，当CR≤0.1 时，判断矩阵具有满意的一致性。CR＝CI/RI(CI＝λmax-n/n-1；RI 是对n 个随机判断矩阵的一致性指标进行算数平均)[22]。本研究利用迈实AHP 统计软件进行计算，将课程评价设置为顶层图元，将4 个一级指标为中间层图元，将14 个二级指标设置为底层图元，最终得出的矩阵明细群决策。表9 中各指标的权重系数在一定程度上为评价体育教育专业课程提供了直观科学的参考标准，其权重值与图4 结构方程模型路径系数存在很大的一致性。

表9 体育教育专业课程评价指标权重Table 9 Weight of curriculum evaluated index of physical education major

续表9

3 讨论

本研究所构建的体育教育专业课程评价指标体系反映了师范类专业认证对课程评价的要求、成果导向教育理念和全面质量管理理论的基本思想。该评价指标体系的维度及指标内容设置层次清晰、布局合理、直观性强，同时其立足点依托师范类专业认证的理念，具备较强的宏观指导和客观评价的功效，对师范类专业认证中课程与教学部分以及毕业要求部分起到了良好的支撑作用。

3.1 课程内容资源作为庞大的知识和经验体系，其科学开发和有效利用是开展教育教学活动的基础

课程内容资源中的教材和书籍是学生获得知识的源泉，是课程组织和实施的载体依托；信息资源是学生主体性学习和课外学习的重要渠道，是学生进行慕课和翻转课堂学习的主要依托；案例成果是在课程教学实践过程中归纳总结出来的实证分析和经验体会，能够以直观叙事的形式真实再现课程教学情境或事件，对学生学习产生积极的示导作用；实践条件则是完成课程教学的保障，主要指为课内实践、实训及实验以及校外实习而设定的场地设施及环境条件等资源保障，也包括相应的制度文件和师资队伍等。在课程内容资源中，教材书籍和实践条件权重相比较高，这是因为学生的知识获得和技能形成充分得益于教材书籍的广度和深度，其科学性、基础性和权威性决定着学生知识技能结构的形成状态和发展趋势。同时实践条件所起到的一系列保障作用则有效地促进学生的知识获取和技能形成。案例成果虽然也是重要指标，但其辐射面相对较小，主要起支撑辅助的作用。

3.2 课程结构设置作为课程内容的时间和空间布局，是学生素质能力形成的保障

课程结构设置中的开课时间指课程开设的学期，不同课程的开设应该遵循学生的认知接受规律以及不同性质课程之间的衔接特点；类别性质主要指的是将某门课程划分为必修课还是选修课，是通识教育类、专业教育类还是教师教育类课程，是公共课、学科课还是专业课。不同性质和不同类别的课程在课程内容、课程目标、授课形式和考核标准方面都存在一定差别；学分比例指的是课程内容资源的布局和输出体量，包括课程总学时数、实践或实验环节学时比重等。课程的类别性质和学分比例相比来说权重较大，对学生的学缘结构、学科素养、知识体系和学习的牢固性和厚重程度起着决定性作用。

3.3 课程组织实施作为将课程计划付诸实际的操作过程，是实现课程与教学目标的途径

课程组织实施的教学准备是提高教学组织过程效率保障教学顺利进行的先前工作，充分的教学准备是上好一节课的关键；教学组织在教学中起着衔接和串联的整合作用，保障各教学要素充分发挥其自身的作用；教学方法手段是将课程资源和教师智慧有机转化到学生的认知结构和知识技能体系的重要方式，充分展现着教师的教学思想和教学技艺；教学监督和反馈是指教师在整个课堂教学过程中为了保障良好的教学质量而采取的一系列监控措施和回馈手段，教学监督反馈由教师进行，与整体的课程评价并不冲突。在这一体系中教学组织和教学方法手段的权重相比较大，这是因为这两个指标是课程组织实施的主体，教师的素养能力在此得到充分的体现和发挥，学生的学习获得也主要得益于这两个环节。

3.4 学生学习效果作为课程与教学的成果产出，是人才培养的终极目标

学生学习效果的知识技能、素质能力和情感及价值观是学生身心获得适应性发展的最终体现。知识技能和素质能力是显课程的结果，它们是课程评价内容结构中最重要的两个指标；情感和价值观是学生重要的非智力因素，是潜课程的结果，同样成为当前评价学生学习效果的重要指标。师范类专业认证中关于毕业要求包括“践行师德、学会教学、学会育人和学会发展”4 个维度，完全从学生的学习效果中体现出来。学生学习效果的3 个指标权重存有一定差别，知识技能和素质能力受重程度较大。学生知识结构和技能水平直接反映着专业能力的高低，直观体现了人才培养的规格和类型。素质能力是学生心理智能要素的综合表现，是评价复合型人才的重要依据。知识技能和素质能力是形成专业核心素养的重要基础，是专业制定毕业要求的核心内容。然而权重相比较小并不代表其重要程度低，如情感和价值观指标在支撑践行师德和学会育人这两个毕业要求方面起着不可替代的作用。

4 结语

师范类专业认证背景下体育教育专业课程评价指标体系包括课程内容资源、课程结构设置、课程组织实施和学生学习效果4 个方面，涵盖了教学和课程的诸多要素；所构建的评价指标体系具备较强的信度和效度，规范了对课程内容资源的评价，丰富了对课程结构设置的评价，强化了对课程组织实施的评价，完善了对学生学习效果的评价；评价体系覆盖面广、挖掘度大，体现了过程性和形成性特征，兼顾了潜在的和隐性的评价因素。

师范类专业认证作为国家发起的高等教育质量保障措施，给体育教育专业的学科建设和课程改革带来了机遇，也带来了挑战。就课程评价来说，在构建评价指标体系的同时，对于如何界定评价主体、丰富评价手段、规范评价过程、保障评价效果以及推广评价模式都应该是高等学院亟待解决的问题。在以往对课程的评价过程中，质性评价多于量化评价，后来发展到片面、单薄的量化评价大于传统的质性评价。就当前的课程评价发展趋势来看，应该从多维度、多视角出发来考虑课程体系内部的复杂性并进行相应的理论和实证研究，采用量化与质性相结合的多指标混合评价将是课程评价的必然趋势。