英语阅读的整体性教学探究

杨华娟

摘    要：整体性教学思路可以突破传统的碎片化教学倾向，更好地培养学生的语言能力和思维能力。在英语阅读教学中教师可以通过“图式激活—文本理解—语言运用”三段式的心理认知过程，从整体入手，深入具体，再回到整体，帮助学生深化文本的理解，提升学生的语言能力和思维品质。

关键词：英语阅读;整体性教学;图式激活;文本理解;语言运用

《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确了思维品质是英语学科核心素养之一，这对根深蒂固的传统教学理念和做法提出了挑战。当前，英语阅读教学仍存在比较典型的碎片化教学现象。教学目标相互割裂，教学过程主要围绕词句和语法教学，没有主题和主线，活动之间相对独立。碎片化教学过程不能给学生提供完整的情感体验，无法激发学生的学习积极性，不利于发展学生的核心素养。关注碎片化知识的传统教学显然不能适应新时期教育教学改革的方向。因此，在英语阅读教学中可采取整体性教学策略，“从整体理解语篇内容入手，分析句子与句子之间、段落与段落之间的衔接方式、逻辑思维的连贯方式以及语言形式方面的内在联系”[1]，“帮助学生更好地对视觉信息进行解码、加工和处理，使学生能综观全文，整体把握”[2]，从而深化对文本的理解，提升学生语言能力和思维品质。

英语阅读的碎片化教学将重心放在语言知识的教学上，较少思考语言的意义与语言之间的内在联系，脱离语境地呈现单词，孤立地讲解词汇的含义，显性地讲解语法知识，操练句型，学生只见树木不见森林，文本理解肤浅，课堂互动表面化，没有真正触发学生的思维或触及学生的情感体验。而英语阅读的整体性教学注重语言学习的过程，强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言[3]。整体性教学将课堂起点、学习过程和落脚点融为一体，采取“整体—部分—整体”的方式，从整体出发，通过具体的知识学习和技能训练，再回归整体，“逐步实现从简单到复杂、从现象到本质、从感性到理性的认识发展”过程[4]。

整体性教学可以通过“图式激活—文本理解—语言运用”的三段式心理认知过程，形成完整的教学思路，同时也关注每一阶段的完整性，为学生提供完整的学习体验。下面，以仁爱版《英语》七年级上册Unit 3 Topic 2 What does your mother do？教学为例，探讨英语阅读整体性教学的三个阶段。

一、图式激活

“图式是记忆结构，包括语言知识、社会知识、文化知识和其他知识。”[5]换句话说，图式是人们过去所获知识、经历、经验的反映。图式与新知识是相互关联的，人们对新事物的理解和认知在一定程度上依赖大脑已经形成的图式。也就是说，大脑已经形成的图式对新知识产生影响，如果新知识与大脑图式相吻合，就容易被理解，被接受。因此，激活图式就是让新知识和已形成的图式更好地联结起来构成新的信息系统。例文重点是谈论职业，文本内容由两个部分组成。第一部分是Kangkang带同学来家里，母亲和大家打招呼的过程;第二部分是Kangkang和同学交流父母从事的职业。那么，职业这个图式就包括了职业的类型、名称、从事职业者（父母、兄弟姐妹、亲戚、朋友等）;当职业这个图式被激活起来，与其相关的职业信息就会处于积极状态。在教学过程中，被激活的图式与新知识相互作用，有助于学生循序渐进，不断加深对学习内容的理解和吸收。

教师激活学生大脑图式的过程如下。教师以猜测游戏开始，通过展示自己全家福照片，让学生用“Is your mother a ...？” “Is your ...？”猜测他们的职业，以此引出本课的关键词汇an office worker、 nurse、 teacher等，以及句子“What does my mother do？ ”接着用连贯的语言描述自己家庭成员的情况：Look， this is a photo of my family. There are four people. They are my father， my mother， my sister and myself.  教师从整体上激活学生的背景图式，然后引导学生深入具体，通过学生的参与，让学生理解新知识，接着教师再回到整体，即概括图片的整体含义：My father is an office worker and my mother is a nurse. My sister is a doctor. I am a teacher. So this is my family. 接下来教师引导学生描述教师的家庭：Your father is ... and your mother is ... Your sister is ... You are ... That is your family. 上述的交流互动过程实际上是“自上而下”和“自下而上”的从“整体”到“具体”再到“整体”的解码过程。教师首先激活学生大脑中的高层次图式，然后让学生进行低层次的具体信息的学习，最后引导学生回到高层次，即从整体上理解。这种从高层次到低层次再到高层次的过程有利于激发学生的学习兴趣，促进学生新知识的内化，提升学生的思维能力，因为“自上而下”和“自下而上”更关注文本的内容与意义，而不是单纯的语言知识。

二、文本理解

文本理解不是单向心理认知的过程，而是已有图式和新知识双向作用的过程。当学生大脑中有关职业方面的图式被激活后，就对理解文本打下了基础。文本解码的过程可以是“自下而上”也可以是“自上而下”的过程。“自下而上”是从字、词、句入手理解文本的过程，传统的言语教学通常采用的是“自下而上”的过程，因为教师总认为学生头脑中的内容图式不足，无法从高层次上理解文本信息，结果长期以来都是采用“自下而上”的教法，碎片化教學现象严重。但许多专家、学者都认为词语应该在语境中理解才有意义，辨别词义的过程应该是自动的、不自觉的过程，学生的注意力应集中在语言之外的信息上，即文本的意义上。“自上而下”是先“整体”后“具体”的过程，即先通过预测、整体感知等理解文本，后深入具体内容的学习。现代语言学习更倾向于“自上而下”，但如果只是“自上而下”而没有回到“上”，不利于培养学生的概括和总结能力，因此，最好采用“自上而下”和“自下而上”的文本处理办法。例文教学中，教师利用文本的第一幅图导入一个整体的话题：What are  they talking about？诱发学生思考和预测文本内容，并通过视听和交流验证自己预测的准确性：They are talking about jobs。接着谈论具体从事的职业：What does Kangkangs mother do？ What does Kangkangs father do？ What do Michaels parents do？ 之后，教师引导学生“自下而上”概括文本的内容：This is Kangkangs home. Maria， Jane and Michael are in Kangkangs home. They are talking about jobs. Kangkangs mother is a nurse. His father is a doctor. Michaels parents are office workers. 教师引导学生对文本进行解码的过程实际上是“整体—具体—整体”的过程。

三、语言运用

学习的落脚点是运用。运用是文本解读后将文本理解所获得的知识转化成意义的心理过程。语言运用过程也可以采用整体性的教学思路：先给学生布置任务，提出一个整体的要求，然后学生进行具体的实践和准备，最后进行完整的表述。例文教学中教师布置如下任务：Ask one of your classmates about the jobs his/her family members do， then prepare to report your findings， and finally write down your report。教师提供如下交流的支架：How many people are there in ...？ Who are they？  What does your ...？ How do you like your family？ 学生开展两两交流活动，进入具体内容的学习中。然后教师让学生先口头汇报，后将汇报内容写出来，以写作为落脚点。例如：There are four people in Chen Bins family. They are his father， mother， sister and himself. His father is a soldier. His mother is a doctor. His sister is a nurse. He loves his family. 由此可见，语言运用过程也可以是“整体—具体—整体”的过程，即“自上而下”和“自下而上”的过程，从“整体”到“具体”，再回归“整体”，反复循环。

整体性教学强调学生的认知心理从高层次走向低层次再回到高层次，即强调“自上而下”和“自下而上”的学习过程，突出语言学习的情境性和真实性，引导学生思考和完整表达，超越了单一知识的传授和技能训练，使学习的内容具有真实性和实际意义。整体性教学方式突出多向互动和交流，如师生之间、学生之间和学生与文本之间的互动交流。整体性教学突出语言的实践性和综合性，将听、说、读、写等融入教学中，为学生提供较多实践机会，培养学生的综合语言运用能力。整体性教学让学生从宏观上把握学习的内容，促进学生的思维能力发展和表达能力提高。整体性教学以整体作为出发点，通过具体语言知识学习和技能训练，获取新知，然后再以整体作为落脚点，以此培养学生的逻辑思维能力和概括总结能力。

参考文献：

[1] 张献臣.加强英语语篇教学，提高英語阅读效率[J].课程·教材·教法，2009（6）：51-57.

[2]易立.在阅读课第一课时实施整体阅读的教学实践[J].中小学外语教学（中学篇），2017（4）：47-51.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：3.

[4]高慧燕.反思“碎片化”教学，提升学生历史思维能力[J].教育实践与研究，2014（27）：55-58.

[5]斯琴，李满亮.从图式理论的视角看阅读理解的心理过程[J].内蒙古大学学报（人文社会科学版），2007（1）：96-99.