初中走班分层合作学习的设计策略——以数学学科为例

杨小庆，刘源

（大连市西岗区教师进修学校附属学校）

合作学习起源于上世纪70年代末的美国，80年代末被充分认可并应用到课堂教学中。它是以小组为活动主体，在学生个体独立探究的基础上，让学生在小组内或班集体范围内充分展示自己的思维方法及过程，通过探索研讨、合作互助，揭示知识规律和解决问题，在合作学习中增强合作精神，提高交流能力的一种学习方法。传统的教学课堂大多以教师讲授为主体，忽视了学生的主体地位。合作学习是以生生合作、师生合作的方法完成教学内容，突出了学生主导课堂的作用，学生是学习的主人，能够主动观察、主动思考、主动交流、主动合作，时而是聆听者，时而是教师和同学的合作伙伴。教师不仅“传道、授业、解惑”，也是问题的设计者、学生遇到困难时的引导者，是激发学习动机、提供支架的学习促进者，还是以平等的身份与学生进行讨论和合作、共同解决问题的学习伙伴。

我校2015年初开始尝试在中学开展走班分层教学。那么，在各个层次中合作学习如何设计？本文在充分认识传统数学课堂中合作学习发生现状的前提下，重点以走班分层教学为背景，对初中数学合作学习的设计进行探索和研究。

一、走班分层有利于合作学习的发生

在新课程改革的推动下，很多数学教师都认识到了合作学习的重要性，也基本掌握了一些合作学习的实施措施，并能够积极而有选择地在课堂上运用这一学习方法。事实上，合作学习的开展大大提高了学生的学习积极性，活跃了课堂氛围，让很多学生拥有了更多表达自我、展示自我的机会。虽然取得了一些效果，但是因为传统行政班级中，学生的学情差异大，教师在进行合作学习设计时，经常“心有余而力不足”，部分学生也只是合作学习中的“看客”，小组中只有个别组员在“合作”的情况经常发生。笔者所在的年级根据学生的学业基础、学习能力、学习兴趣等，将原有的两个行政班级划分成三个数学教学班，分别为A1层、A2层、B层，其中A1层在小学六年级开始进行数学分层教学。因此，分层教学既满足了对学生个体的因材施教，又能进行“因层而异”的合作学习。

（一）合作小组的划分更能满足“组内异质、组间同质”

合理的小组划分是合作学习发生的基本前提。通常教师要按照“组间同质、组内异质”的原则进行分组，组内异质指在小组内部成员之间，性别比例适当，学生在个性心理、学习态度、学习能力等各个方面各具特色，互相补充。组间同质是指分组时，各组之间水平相差不大，实力均衡。走班分层教学背景下，每个层中，学生整体的学情更为接近，保证了“组间同质”的小组划分原则；在教学班内，人数有效地控制在30人左右，这样可以实现以4～6人为一组，全班6组左右的小组规模。分层教学突破了传统行政班的小组划分局限，为“组内异质、组间同质”的小组划分提供了条件。

（二）合作内容的选择更能实现“因材施教”

教师在选择问题作为合作学习的内容之前，一定会在充分备课的前提下关注到班级的整体学情。但实际上，无论是课堂知识的“重难点问题”、实际生活中的数学应用问题、开放性问题或者有多种情况的数学问题，在传统行政班级中，都会出现一部分学生因为合作内容的“水土不服”变成了合作学习中的“看客”。分层教学中，教学班的数学教师可以根据本层学生的学情，选择更适合学生的学习内容、学习问题、知识难度，为实现因材施教做好铺垫。另外，基于学习内容满足了更多学生的学情，合作中组员间各抒己见、能产生更多的思想交流。

（三）激励策略的实施更能体现学习评价多元化

新课程改革一直在提倡学习评价的多元化，在合作学习中，我们不仅要采取传统的教师评价方式，还可以增加小组互评和学生自评的方式。科学的小组划分、“因材施教”的合作内容为小组互评创造了条件。走班分层教学下，由教师采用适当的提问引导小组间互相交流、评价，使组间更容易产生思想碰撞、互相启发，进而达到在评价中“合作学习”的目的。另外，合作学习中，有组员之间的合作与交流，也有小组之间的竞争发展。走班分层下，合作小组的竞争更能凸显其公平性，也便于教师开展小组竞赛，培养学生的合作精神和竞争意识。

二、走班分层有助于合作学习的设计

科学的小组划分、满足不同层次学生的合作内容、多元化的实施和激励策略都为合作学习的发生创设了条件。分层教学有助于学生合作共进，同时为教师备课、设计合作学习增添了更多的可行性。

（一）小组划分的设计策略

1.分层教学班中的小组划分策略

根据各个层次学生学习能力、数学基础、学习态度的差异，在合作学习中教师制定了不同的教学目标。如：A层通过合作学习，重在激发学生创新精神、发展数学思维、挖掘潜能；B层通过合作学习，重在调动学习兴趣、夯实基础。另外结合学习目标、学情特点可以采取如下几种小组划分方法：

基于认知水平差异的分组：即便学习能力相近的同层学生中，学生的数学认知水平、对数学信息处理的偏爱方式也有着一定的差异。尤其是在两个A层教学班中，我们可以以此作为A层小组划分的侧重点。以“完全平方公式”的教学为例：有的学生在理解“两个数的和或差的平方，等于它们的平方和，加上或减去它们的积的2倍”的时候，总感觉很抽象，而他们在运用完全平方公式时，却似乎没有问题。经过研究和学生的沟通发现，初中学生在数学学习中的认知差异是非常大的，一些学生认为(a±b)2=a2±2ab+b2是可以直接用的公式，但文字表述却是一段抽象的语言。数学学习是文字、数字与符号、图形转化的过程，有的学生擅长符号分析、有的学生擅长语言分析，教师可以在编制小组时，将擅长符号分析的学生与擅长语言分析的学生划分在一组，让学生互相沟通是怎么理解符号、怎么理解语言。基于认知水平差异的分组，可以让组员在辩论分析中互通有无，互相补充。

基于思维指向性差异的分组：美国心理学家吉尔福特根据思维过程的指向性不同，把思维分为集中式（或聚合式）和发散式（或分散式）思维。所谓集中式思维指思考中信息朝一个方向聚敛前进，所谓发散式思维是指思考中问题的信息朝各种可能的方向扩散，不局限于既定的理解，尽可能做出合乎条件的多种解答。数学解题中，尤其需要添加辅助线的几何图形问题，学生为了找出最佳答案，会根据条件和已知图形进行联想，发散式思维的学生可能在尝试过程中有多种添加辅助线的方法，然后一个个试验，找到最佳答案为止。集中式思维的学生更多关注到某个重要信息，找到题目的一般性解法。对于数学问题的解答过程，没有集中思维不能步步深入直奔目标，没有发散思维不能全面分析，它们交替使用，相互补充。因此，教师在小组划分时，可以将偏向集中式思维的学生与偏向发散式思维的学生划分在一组，在合作和交流中，思维互补，更好地培养数学思维。

基于学习兴趣差异的分组：各个层次的教学班中，学生对数学学科本身的学习兴趣是有一定的差异的。合作学习不仅为了学会合作的“内容”、发展思维等，更希望生生、师生的合作培养学生数学学习兴趣，从而激起主动学习。小组划分可以充分利用学生数学学习兴趣的差异，在合作学习中互相激励，使学生将被动学习变成主动学习。

2.行政班中的小组划分策略

除了在教学班进行合作分组外，在行政班也可以划分数学学习小组。行政班的分组尽量保证各组中三个层次的学生人数均衡。班主任引导学生充分发挥A层“小先生”的作用，小组每天针对数学问题进行讨论、总结，激励组内、班内有合作有竞争的数学学习氛围。

（二）内容选择的设计策略

走班分层教学下，不同层次的教学班在教学目标、教学内容、作业布置、课后测验等方面都进行了分层设置。合作学习内容的选择和设置也需要因“分层”而异。

1.基于不同教学目标和思维层次的内容

在积累了几年的教学经验以及对同组其他数学教师进行采访沟通后，笔者总结了适合数学学科合作学习的内容，并将其排序如下。

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从表中可以了解到，无论是值得探究发现的、较难较复杂、还是一题多解的问题，教师选择合作的内容都更关注知识本身的难度。究其原因，较难的问题本身就容易产生分歧、容易有思想的碰撞，达到学生集思广益解决问题的目的，这些内容可能更能适合A层学生的学习需求。但并不是说B层学生不能完成这些内容的合作学习。同样思维容量大、思维层次多的内容，教师可以为B层学生合理搭建支架，让其在合作学习中主动、逐步地完成学习内容。例如“探究三角形全等的条件”一节教学，通过合作探究3条边3个角中，具备哪些条件两个三角形才能全等。A层合作内容：学生先进行自主分类，总结可能一边、一角、两边、两角、两边一角等的9种判定情况，再通过合作学习，各组以画图、举反例、实验等方式对可能情况进行验证。B层合作内容：师生合作下进行9种情况的分类后，教师通过画图、举反例等示范其中几种情况的验证，再由小组合作完成其他情况的证明。基于不同的教学目标来选择合作内容、同样的合作内容教师设置不同思维层次，从而达到因材施教。

2.基于学生问题的合作内容

在大多数的数学课堂中，教师都是通过备教材、备学情预设问题从而确定合作问题，再由学生进行合作探究解决问题。数学学习需要培养的是学生“发现问题、解决问题的能力”，合作学习不仅要关注问题的解决，更要促使学生提高发现问题的能力。在走班分层教学下，教师可以对不同层次的学生选取学习主题、提出学习目标，让学生进行自主预习，合作小组可以自主提出预习中的问题并在小组内进行讨论，组内解决不了的问题，组间分享或由班级中“小先生”进行讲授。教师可在学生问题的基础上加深问题的思维深度，进行“二次合作”。针对B层合作小组中组内、组间解决不了的问题，教师可以在原有问题基础上分解问题、设置坡度，在生生、师生共同合作下解决问题，同时激发学生的探索欲。

（三）合作实施的设计策略

在小组成员、合作内容确定后，教师要对不同层次的合作学习的过程进行升华，其过程中既有生生合作又有师生合作，为整个合作学习进行汇报和总结奠定基础。

1.基于最高水平问题（结论）的组内汇报

在学生进行合作前，教师要对合作过程提出具体的要求：包括学习目标、时间、具体分工等等。在学生合作中，教师要深入各个小组中，了解学生合作中的问题、困难、进展、学生参与情况等，掌握合作发生的过程。小组总结汇报是合作学习的关键步骤，教师要带领学生发现问题、总结问题。因此，小组总结汇报中，教师可以让小组选出两个“最高”，一个是代表小组最高水平的结论，另一个是代表小组合作中遇到的最高水平的问题，这个过程发展了学生聚焦有价值结论和问题的能力。这样的引导在A层教学班中可以在组内合作的基础上，实现组间合作互补学习。在B层教学班中，通过问题分享，聚焦更多有价值的问题，从而发现问题本质，促进师生合作解决问题。

2.基于最低学习目标的组间竞争

合作学习的方式很多，不仅有相互促进、相互交流，也有对抗、竞争。走班分层教学为组间竞争创造了公平性和可行性。在合作汇报后，教师可以根据合作学习的内容，以最低学习目标为标准，通过提问的方式随机抽查小组其他成员的掌握情况；也可以通过课堂检测对合作学习内容进行测试，测试卷可由小组之间互相评分，教师进行随机抽查。通过竞赛形式，让合作学习更加有趣，既激发了学生的合作动力，又能在过程中增强学生的竞争意识。

（四）评价激励的设计策略

除了对合作学习的过程进行研究之外，评价也是一个重要方式，甚至很多时候评价更重要，更容易发挥对合作学习的引导作用。而实际上，因为课堂时间限制、教学任务压力等因素的影响，评价却是合作学习中教师最容易忽视的一个环节。合作学习的评价更多的关注了合作的结果、部分学生的参与情况，这与我们提倡的评价“多元化”差距甚大。在走班分层下的合作学习评价，不仅可以实现评价主体的多元化，还可兼顾合作过程、结果评价的多元化等。

1.教师即时评价

教师的即时评价与鼓励能对合作学习内容进行深层次的总结升华，又能有效地激励学生对“合作”的兴趣和认同感。即时评价应从以下几个方面进行：

对小组成员的评价：小组合作的水平与组长的水平紧密关联。小组长相当于教师的助教，是带领本组同学配合教师实现学习任务的帮手，组长本身就有着独特的激励作用，因此教师要先对组长的领导力、组织组员学习的过程是否高效、有序进行评价。其次，走班分层下的合作内容适应了各个层次学生的学习目标，因此要对组员参与情况进行评价，组内成员是否各抒己见，尤其对A层学生，既要关注组员的合作交流过程，也要关注个体的独立思考。

对合作展示的评价：学生在展示合作结果中，教师要从各组展示的人数、展示的情态、展示的质量、展示的创意等维度对合作结果进行评价。当然，对AB两层的评价标准、评价方法要结合学习目标进行分层设计。例如，对各层合作学习的结果，教师要巧用追问考查学生的掌握和理解情况。对A层学生，教师可以用论述式评价、交流式评价考查学生对知识内容理解的深度、广度；通过提问，评价回答，推断其对知识的掌握程度。对B层学生，教师可以用选择式反应评价，通过选择题、判断题、匹配填空等考察学生对知识的掌握情况。

2.学生互评

课堂合作学习不仅发生在小组内，教师更应引导学生，让合作学习在整个班级内发生，这就需要引导学生进行组间互评。无论在哪个教学层中，来自小组的展示内容都可能有着不同的层次或者意见分歧，这便是“二次合作”学习发生的最佳良机。教师针对不同展示内容，提出问题：“你同意哪个意见？不同意哪个？能给大家一个理由吗？各组复议。”教师的引导既让学生进行了组间互评，又让学习进一步深化，就是让班内合作学习再发生，进入到知识生成的阶段。当然在这一阶段，教师要鼓励A层学生自主探索、激发创新；要求B层学生重在深入理解、夯实知识。

3.学生自评

在教师即时评价、学生互评的基础上，学生的自评可以对合作学习进行全方位的反思。这里合作学习的反思表现在对学习目标的反思、对学习过程的反思和对学习效果的反思三个方面，当然这个环节不一定要在课堂内完成，也可以在课下进行。教师可以设置合作学习学生自主评价单，引导学生进行反思评价。

学生可通过反思增强自我认知、自我评判、自我对待以及自我修正和发展的能力，教师可以通过自评单的引导让反思、自评成为合作学习的常态环节，从而使学生学会合作、学会学习。

三、走班分层下合作学习的成果与思考

走班分层的宗旨是在以人为本的教育理念下，对学生因材施教。合作学习是突出了学生在课堂的主导地位，体现了“以生为本”的教学理念。因此，在走班分层教学的背景下，合作学习必然会是课堂教学的常态。在教学实践中发现，合作学习对学生的学和教师的教都产生了一定的影响。对于学生尤其是A层学生来说，“基于学生的问题的合作内容”有效促进了课前的充分预习，学生自主学习的能力更强、并在预习中提升了发现问题的能力。适合各层学生学习能力的合作内容，调动了学生合作的兴趣，让不敢参与的学生也能走进小组，在交往互动中增强学习的信心和兴趣。另外，在组间互评或测试中，学生不仅在合作，更展现了强烈的竞争意识，在竞争的触动下，组员间合作交往的能力也得到进一步发展。

我在备课、组织合作学习、评价等各个环节都时刻提醒自己、牢记自己所扮演的角色，力争发挥主导作用让师生关系转变为“指导—参与”，让学生在课堂上发挥主体作用。

在一线的教学中，因为压力较大、教学任务繁重、时间紧张等因素的影响，合作学习也有“形式化”、学习过程不完整、学生不会合作等问题，究其原因是教师本身对合作学习的认知不足，因此一线教师有必要加深对合作学习理论的学习。在个人理论学习的基础上，教研组的集体备课能让教师在“合作”与实践中反思教学，便于教师二次备课的自我创新。在合作学习的开展中也会遇到一些困扰。如A层教学班中，学优生较多、青春期学生主观意识强烈，小组成员来自不同的行政班级，相互之间并不了解，小组中的领导核心形成困难，也影响合作的开展。即便按照学生特点进行了组内的分工，也会有个别同学过分依赖小组成员，在合作中“滥竽充数”“坐享其成”。

走班分层教学的应运而生，给课堂合作学习带来新的机遇，也带来了挑战。如何发挥合作学习的优势，提升走班分层教学的质量，仍待我们进一步思考和实践。