基于核心素养下绘本教学的思考

骆志菊

绘本具有很高的文学价值，作为学生课外读物的一种，对学生语文学习能力的提升和生活的感悟有着巨大的作用。绘本教学作为一种阅读教学的方式被老师们广泛采纳。在绘本教学中如何更好地提升学生的学习、感悟能力，培养学生的语文核心素养，是值得我们思考的问题。

一、绘本中的核心素养

1.素养教育的内涵与外延

所谓素养，是指由训练和实践获得的技巧或能力。也就是说，素养不是先天的，是后天习得的，需要一个持续的过程。素养教育重在养，关注的不只是个人的成绩或分数，更多的是个人的品德、能力、本领以及适应这个社会的全面素质，而这是学校在培养人时应该注重的。

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出了“核心素养体系”一词。其中提出了各学段学生发展的核心素养体系，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从这个角度来看，素养教育关注的是人的全面发展，而不是只局限于成绩的好坏、分数的高低。在教育中，它更关注的是“使人成为人的教育”——使人成为适应这个社会需要的且具有适应这个社會的能力的人。

2.语文学科的核心素养

落实到学科上，对于语文的核心素养就应该通过对语言文字的理解和感悟，提升学生学习的能力，并能够在此基础上更好地运用，在完善学生知识的同时，使学生形成正确的人生观、世界观、价值观，这是其他学科所代替不了的。

3.绘本中的核心素养

绘本，往简单了说就是用“图画+文字”的形式向我们讲述故事，但它也具有独特的魅力：

（1）它的故事或者结局有时会出乎我们的意料，但又在情理之中，并给予我们一定的生活启示。

（2）通过图文并茂的方式，把简单的东西赋予生命的含义，从而变得鲜活、触动人心。

从这个角度出发，我们的绘本教学就不应该简单地停留在语言文字的感悟上，还要能够从图画中读到文字所未给予的内容，在培养学生语文学科核心素养能力的基础上，让学生充分发表自己的见解，使绘本所蕴含的意义深入到学生的骨髓之中，这应该是绘本教学的核心素养所在。

二、对绘本教学中核心素养的思考

1.绘本的教学

基于对绘本教学中核心素养的认识，我是从这两个方面思考的：

（1）“绘”中有“点”。

对于绘本的教学，我们可以分为这样两种模式：一是整本共学，侧重于先读后学;二是边读边学，侧重于一起猜学。但不管哪种教学模式，我们都要找“点”——切入点、训练点、目标点。通俗地说就是，我们在教学设计时通过什么样的方式、以什么样的手段教给学生什么的过程。这个过程就是寻找蕴含在绘本中“点”的过程，也就说明了绘本中会蕴含着这些“点”，即绘中有“点”。

（2）“点”中有“绘”。

绘本中有这么多的“点”，是不是所有的“点”都要给学生呢？答案是否定的。原因有二：一是因为我们选取的教学点把绘本作为了一个载体，这个点是从绘本中来，还要回到绘本中去的，点越多其实也就没有了点;二是因为绘本的教学一定要在尊重原绘本的基础上进行适当整合，突出训练点，这也是把较长的绘本如何上短的基础所在。综合这两个原因，也就是要做到“点”中有“绘”。

其实，对于这两个方面的教学我们既要分开看，也要整合着来看，因为它们两者是相辅相成的，我们既要从绘本中发现点，又要把点回归到绘本中，这就是绘本教学的根本，也是任何教学的一个根本。

2.绘本的课堂

一节好的绘本课，要看学生对绘本的内容是否理解，在此基础上进行加深，让绘本的内涵内化于学生的内心，与生活实际相联系，从文本过渡到生活，从而得到人生的一种升华，让绘本真正做到“绘声、绘色、绘形、绘心”。这要求教师在设计时要注意以下几个方面：

（1）感同身受。

这是绘本的基础所在，也是读绘本或者说读书一种必要的过程体验。我们在教学时要在这种认识的基础上进行角色的剖析，让学生把绘本中的人物与自身相融合（注意不是结合），通过心理的补白、自己的想象把人物的情感表现出来，每一种情感的流露都是学生自己的感悟，教师只是这些感悟的引导者。

（2）灵魂提升。

这是绘本的内涵所在。任何一个绘本都有一定的内涵，这需要教师在教学前首先要读懂，在教学时围绕着这个内涵，通过引导、提问、追问、评价等方式，对学生进行内涵的渗透和感悟，从而使简单的图画和文字有了震撼灵魂的东西存在。值得注意的是，学生的感悟可能会比我们想象的浅得多，得到的可能会比我们预想的少，但我们不必深究，他们能感悟到什么就感悟到什么，只要我们在教学时的所有环节始终围绕着内涵进行就是好的，就会使学生得到一定程度上的灵魂提升。

（3）精神回归。

这是绘本的意义所在。前面说了灵魂的提升，听起来似乎高大上，而真正落实下来，归根结底就是回归。这种回归是绘本向现实世界的回归，是内涵向学生自身的回归，更是构建学生自身行为品行的回归。正是有了这种回归，我们的绘本教学才会如此精彩，才会深入学生的精神世界，使学生得到生命的启迪。

三、绘本教学中的分段教学

基于以上的认识，教师在选择绘本教学的时候，可以根据不同的学段进行有侧重点的模式选择，大致归纳如下。

1.低年级绘本——激发兴趣

低年级绘本多采用猜一猜、想一想、说一说、读一读的方法，引导学生去想象，去表达。采用“边读边学”的模式找准切入点、训练点、目标点，一步一步引导学生读绘本。

（1）看图猜测：猜绘本，读绘本。

找准切入点，创设悬念，引导学生在看图中展开联想，在读文中感同身受，最后让学生真正走进绘本。

如《小猪变形记》，一开始就抓住了小猪、长颈鹿、斑马、袋鼠、大象这几只动物设置了悬念。可让学生猜他们之间会发生怎样的故事。学生的回答充满了奇思妙想，也期待着故事的发展是否跟自己想的一样，这一设趣激起了他们极大的阅读兴趣。又如《我的幸运一天》先出现小猪和狐狸这两只动物，了解了这两只动物的性格特点后，让学生猜测谁会是幸运的。教师抓住学生的好奇心，使他们能积极参与到绘本的阅读中去。再如《猜猜我有多爱你》从故事的开始“小栗色兔子该上床睡觉了，可是他紧紧地抓住大栗色兔子的长耳朵不放，他想干什么呢？”设了一个悬念，引起学生的阅读兴趣，跟随教师走进绘本中。

在深入阅读绘本中，要重视对画面的观察和想象，或就表情、动作进行细致观察，或就接下来会发生的事情进行猜测，或对观察的顺序进行引导。既有对画面整体的观察，也有对细节的描述，更有观察方法的指引。这些想象的内容让绘本阅读不仅仅局限在绘本本身，还会让绘本阅读更加丰满、立体。学生在教师的引领下走进绘本，阅读绘本，从而训练了自己的表达能力。

如教学《我有友情要出租》时，大猩猩与咪咪成交了出租友情，教师问：“他们会怎样度过这一个小时呢？请仔细看看下面的几幅图，猜猜他们是怎么度过的。”接着引导学生有顺序地观察，有条理地表达，运用“他们  ，然后 ，最后  ”这样的句式练习说话，训练学生的表达能力。

而在教学绘本《我爸爸》时，引导学生观察画面中爸爸的动作、神态，揣测爸爸的语言、心理，围绕“我的爸爸很勇敢”这一中心，通过动作、外貌、神态、语言、心理把句子说得更具体，这就从二年级的句的训练过渡到三年级的段的训练——围绕中心句说具体。

（2）奇思妙想：画绘本，讲绘本。

在学生读了绘本后，可以利用绘本简单的画面，让学生创作绘本，去表达生活，把绘本与习作相结合。

如教学《小猪变形记》，教师可以借助绘本，让学生展开丰富的想象，想象小猪还会变什么。在课堂中，学生的想象力被激活了，小猪变孔雀、小猪变苹果、小猪变小树……奇思妙想的故事学生脱口而出。让学生创编绘本并练讲绘本，激励他们把故事的时间、地点、人物、事件讲清楚，激励他们在故事中加入人物的语言、动作将创编的绘本讲具体，讲生动，通过扎实、有序的训练，培养学生讲故事的能力。

同时，绘本教学还可以与低年级写话教学相结合，让学生写“绘本日记”，将学校、家庭发生的有意思的事通过简单的图画表达出来，配上文字，就是自己的绘本日记。这种做法激发了学生的兴趣，解决了低年级学生因识字不多导致的写话困难。学生也在配文字的时候，认识了更多的字。

2.中年级绘本——体会内涵

到了三、四年级，绘本教学就不再是简单的想象、讲述故事，而应该深入绘本，这就需要教师引导学生把所掌握的阅读方法运用到绘本阅读中，去体会感悟简单画面文字背后的内涵。

（1）边读边想，批注绘本。

“边读边想”“边读边思”是四年级重点指导的阅读方法，我们在阅读绘本《爱心树》时，当学生初次读完后，明白了主要内容，就要引导学生回味绘本，然后出示回味的方法：“读完一本书要想想哪些画面让你难忘，或者哪句话、哪个词、哪个标点给你留下了深刻的印象。”同时提醒学生，可以在旁边做批注。学生此时就会静静地沉浸在绘本中，默默地进行批注。

个体的品读结束后，学生有了新的阅读体验。这时，教师让学生把自己的阅读感受与同学进行分享，或就一个标点阐述自己的看法，或就一个词语展开想象，或就一个句子进行分析。很多学生从别人的发言中就会产生新的想法，“我有补充”“我赞同你的想法，不过我还有新的感受”“我不太赞同”……或鼓掌，或倾听，或反对，或同意。这样的课堂中没有教师滔滔不绝的讲解，没有教师绘声绘色的表演，只有学生静静读书，只有学生争先恐后发言，教师需要做的就是尊重学生的独特阅读体验，做一个引路人、点拨者。

（2）揣摩重点，品味绘本。

学生的批注交流难免看似热闹却不够深入，这就需要我们抓住重点，抓住值得品味的地方引导学生深入揣摩。

如《爱心树》中有“大树很快乐”这句话，引导学生深入品读后思考：作者为什么要反复写这句话？这句话是在怎样的情况下出现的？你读懂了什么？有了之前的个体阅读与交流阅读，学生已经完全进入了绘本中。有的学生从内容上说：“每次大树都是把自己的东西给了孩子，这样大树自己就觉得快乐。从给果子到树枝、树干到最后都没有给的了，只有树桩了，还是让孩子坐下休息，大树给了所有，自己却很快乐。”有的从写作方法上说：“这句话反复出现，就是文章的中心句，突出了大树的快乐。”有的从中心上说：“大树很无私，拿了全部给孩子。”还有的有自己独特的见解：“我觉得大树很无私，给了孩子全部的爱，但是孩子很自私，只是不断地索取。这句话反复写，更突出了大树无私的爱。”

通过探讨，学生的情感已经完全融入了绘本中，紧接着教师追问：“你觉得这棵树除了是爱心树，还是什么树？”有的学生说：“这是一棵快乐树，因为他每次给了东西都很快乐。”有的说：“这是一棵无私树。因为他无私地把自己的所有都奉献出来。”有的说：“这是一棵母亲树，就像我们的母亲，把所有的爱都给了我们。”孩子们都静默着，眼睛里噙着泪水。此时的学生不是在上一节语文课，而是在与文章作者对话，在与作者进行心灵的交流，这样就读出了绘本的深度与内涵。

3.高年级绘本——进阶思维

高年级的绘本教学，在前两个学段的基础上要体现思维的进阶，向“高阶思维”迈进，体现的是学生在学习绘本时的思考力。通常情况下，高年级绘本主要采用整本共学的方式进行。

（1）对比追问，推进绘本。

如《铁丝网上的小花》，教师通过出示纳粹标志和小女孩头上的蝴蝶结两幅图片，对两个重要事物进行象征意义的对比追问：“它们有什么共同点？（生：都是鲜艳的红色。）但是它们的什么不同？（生：它们代表的意义不同。它们有不同的象征意义。）我们可以针对事物的象征意义来提出追问。（板书：象征意义）谁能用上这个词问一问？”之后再对比主要人物进行人物品质、故事主题的追问。这样通过人与物两个主体，引导学生运用“想—找—解”三步进行比较，在对比的基础上运用刚才引导所得出追问的方式——物的象征意义，人的品质展现，故事主题揭示，产生新问题，推进阅读，向分析、评价的高阶思维迈进。

（2）设疑留疑，深化绘本。

《铁丝网上的小花》一文的教学中，教师不仅要让学生对比插图有所发现，还要结合文字进行深入体会。紧接着出示描写德军与苏军的文字，让学生思考：“作者对他们的描写有什么相同之处呢？”学生说了之后，教师连续质疑：“纳粹德军让人觉得不舒服，这很容易理解，但是为什么击败纳粹的苏联红军也同样让人感到不舒服呢？这个问题现在你能解决吗？”引导学生从作者生平、本书书评、同主题书目三个方面进行拓展阅读。

绘本最大的特点就是图文结合。在推进阅读的过程中，只关注图还不够，还要关注文字，关注用什么方式表达，要从象征、品質、主题入手进行设疑、留疑，再次推进阅读。我们不难发现，象征、品质服务于主题，这也是写作中的一个秘诀和意义。既然有疑，就要解疑，而这次解疑就是交流课要探讨的内容——在对物的象征、人的品质进行深入剖析的基础上，深化对故事主题的认知。所以，高年级的绘本教学还需要补充着读、深入地读。不是一节课要把问题都解决完，而是在设疑留疑的过程中，深化学生对绘本的认识，向创造的高阶思维介入。

让学习发生的方式有很多，但没有一种会比“思考”来得更深刻。借助绘本，通过听、说、读、写全方位的训练，学生的思维由低阶转为高阶，要想体现高阶思维，我们就要有高阶的学习——通过解决劣构问题或复杂任务去培养学生的理性思维，促进他们有意义地学习。那我们的绘本课堂何不做一些这样的尝试和设计呢？

“仰之弥高，钻之弥坚”，对于核心素养下的绘本教学，我们的思考和践行仍在路上。

我庆幸我在路上，我坚持我在路上，虽然“寻君千载后，而我一能无”，虽然“高山仰止，景行行止。虽不能至，然心向往之”，但我会继续往前走，直至充满生命的彼岸！

（作者单位：四川成都市新都区香城小学）

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