教师话语在课堂互动中的作用——研究现状与启示

解 敏

(广东金融学院外国语言与文化学院，广东广州)

1. 引言

课堂互动在语言教学中不可或缺，因为“课堂中的一切行为都是通过人与人之间的互动来实现的”(Allwright，1984：156)。课堂互动主要通过话语来实现，因而课堂互动不仅是外语教学的实际过程，而且提供了语言学习的机会，成为外语教学研究中的焦点之一。在课堂互动中，教师的作用显然不仅在于参与，而且在于管理，其话语可直接影响到课堂互动的质与量，对学生的语言学习也会带来影响。因此，教师互动话语研究一直以来受到重视。然而，对于教师在课堂互动中究竟应该如何通过话语更好地发挥作用、如何提高课堂互动能力，现有研究尚未给予足够重视。

本文对国内外有关教师互动话语方面的研究进行梳理，介绍现有研究主要采取的视角，比较不同视角下研究范式的优势与不足，评析所得结论及其给予我们的启示，旨在加深认识各大学派是如何看待教师话语在课堂互动中的作用的，同时找到有待进一步研究和解决的问题，以便加强对教师互动话语作用的研究。本文拟回答以下几个研究问题：(1)对于教师互动话语研究，现有研究范式的优势和不足之处在哪里？(2)现有研究结论对教学实践具有哪些启示？仍存在哪些解决得不够充分的问题？(3)基于以上问题与不足，未来研究应该如何改进？

2. 研究视角

现有教师互动话语方面的研究主要采用三个视角：认知视角、社会视角和系统功能语言学视角。其中，认知和社会视角为两大学习理论流派(见文秋芳，2008；Lee，2013；Hulstijn等，2014)，侧重描述教师互动话语在学生学习过程中的作用。系统功能语言学视角属于语言学理论，侧重展现教师互动话语特征。在语言学各个分支和流派中，系统功能语言学是较早且较常用于教师互动话语分析的，传统始于Sinclair & Coulthard(1975)。经过四十多年的探索，系统功能语言学较之其他语言学理论，其教师话语描述体系更趋完备。与认知和社会两大学习理论视角下的研究一样，在教师话语研究领域占据重要地位。下面简单介绍这三个视角。

从认知视角出发，教师互动话语的作用在于促进学生的语言知识内化。上世纪60年代，随着形式语言学和认知科学的发展，二语习得研究从行为主义束缚中解放出来。语言学习者被看作是积极参与到语言知识构建中的个体，语言学习是学习者语言知识内化的过程。从认知视角出发研究课堂互动，所关注的问题是课堂互动如何在这个过程中发挥作用。教师作为管理者和“能力较强一方”(more competent interlocutor)(Long, 1996)，控制着课堂互动的内容和形式。教师在课堂互动中所发挥的作用通过话语来实现，具体表现在提供语言输入(Krashen, 1985)、引起学生注意相关语言点(Schmidt,1990: 129)、促进语言输出三个方面(Swain, 1995)。教师通过在课堂上与学生互动，为学习者搭建起语言输入和输出之间的桥梁，帮助学生内化语言知识，促进语言习得。

对于教师互动话语作用的研究，另一个主要研究视角是社会视角。从社会视角来看，教师互动话语在语言学习过程中发挥着“支架作用”。上世纪90年代，二语习得研究经历了社会转向，以Firth &Wagner(1997)的研究为标志，强调社会文化因素对语言学习的作用。这方面研究普遍接受的一个重要理论是Vygotsky(1978)的社会文化理论。基于社会文化理论，在课堂互动中，学生是“新手”，教师是有经验的合作者，即“专家”。新手的学习分为两种水平：一种是学生现有水平，即独立完成任务的水平；另一种是潜在水平，即在他人协助状态下完成任务的水平。两种水平之间的差异叫做最近发展区(zone of proximal development)(Vygotsky,1978)。在语言教育中，教师应该着眼于最近发展区，在课堂互动中为学生提供适当协助，帮助学生完成自己无法独立完成的任务，这种协助作用被称为支架作用(Lantolf, 2000; Lantolf & Thorne, 2006)。从社会视角研究教师互动话语，就是研究教师互动话语如何发挥支架作用。

除了认知和社会两大学习理论视角，语言学理论同样用于教师互动话语研究。系统功能语言学将语言视为制造意义的资源，提供了丰富的语言描述体系，用于分析各种语篇类型，课堂话语也不例外。从系统功能语言学视角研究课堂互动，着眼点在于教师话语的互动性特征及其在课堂互动中的作用，强调教师互动话语的语义特征、其词汇语法体现形式以及对语境意义的体现(Yang, 2010)。例如，教师可以从主语人称系统中选择第一、二或三人称，表明教师可以在多大程度上将学生卷入课堂互动，由此建构师生之间的距离等(杨雪燕，2009)。教师话语中的语言表达形式，关乎教师话语行为互动性的强与弱，影响学生参与课堂互动的机会，而这种机会也可以被视为学生内化语言知识的机会以及接受支架协助的机会作用，进而促进语言学习。

3. 研究现状

从认知视角出发对教师互动话语进行研究，目的是概括和归纳什么样的教师互动话语行为更有利于学习者内化语言知识。该视角下的研究采取分解、量化和验证性方法(文秋芳，2008；Ellis，2010)，把教师互动话语行为划分为宏观类别，考察哪类教师互动话语行为更有效。在对教师互动话语行为类别的划分上，常采用两分法，如区分展示型(display)和参考型(referential)问题(Long & Sato，1983)、显性(explicit)和隐性(implicit)反馈(Panova& Lyster，2002)、重铸(recast)和提示(prompt)(Lyster& Saito, 2010)等。这些类别一旦被提出，就成为了研究者选择和诠释实证数据的基础。这样，研究者可以量化分析结果，检测各类教师互动话语行为的有效性。事先设定的宏观类别便为教师话语分析建立了特定标准，强调分析的整齐划一性。然而，划分这些宏观类别的依据往往是教师的意图，反映的是教师互动话语行为的心理认知基础，而对其语言特征则关注不够，这就为实际标码带来困难(Nicholas et al., 2001; Sheen, 2004)。并且，教师意图往往具有主观性，有时候并不容易判断(Ellis &Sheen, 2006)。例如，对于重铸的定义，Long(2006)认为重铸必须是不打断交流正常进行，教师的意图在于保证意义流畅而不是修正语言形式上的错误。依据Long的定义则很难判断下例中的教师反馈是否为重铸。

L: I think your height is proper.

T: Average?

L: You are average.

(选自Ellis & Sheen, 2006: 582)

学生用proper一词形容身高，教师修正为average。教师的意图可能是澄清意义，以免产生误解，保证交流顺利进行，此反馈为重铸；教师的意图也可能只是纠正用词不当，修正语言形式错误，那么此反馈则不属于重铸。为了尽可能地消除这种分歧，克服从教师意图出发判断互动话语类别的主观性，Ellis & Sheen(2006)建议基于语言特征将教师互动话语类别予以细化，为标码提供更为具体的参照。

社会视角下的教师互动话语研究围绕其支架作用，考察教师如何通过课堂互动话语与学生协商意义、构建语言知识这一过程。与认知视角下分解、量化和验证性方法不同，该视角下的研究采用整体、质性和阐释的研究方法(文秋芳，2008;Ellis, 2010)，分析特定语境下教师互动话语的微观特征。从分析方法上来看，此类研究可分为两类，即自下而上和自上而下。自下而上的研究多采用会话分析方法，倾向于根据语料自身特点生成教师互动话语的分析框架，认为语料分析本身足以用来建立起一个分析框架，而理论则可能限制我们对形形色色教师互动话语的认识(Seedhouse, 2004; Markee, 2008)。这类研究可以展示教师互动话语方方面面的特点，但是缺少一个讨论教师互动话语支架作用的体系。有些学者注意到了这一问题，尝试自上而下的研究。自上而下的研究都是先通过某种理论来定义教师互动话语的作用，例如按照社会文化理论来定义教师话语的支架作用，然后到语料中去考察教师的互动话语是否发挥了这些作用，这样有助于系统地分析教师的课堂互动话语。然而，这种研究也有一个问题，即教师互动话语的支架作用经常被看作是一个整体概念，支架的各种功能并未被细分，也很难区分不同的提问和反馈究竟在多大程度上发挥了支架作用(见赵妮莎，2012；Thoms, 2014；王艳，2018)。

从系统功能语言学视角出发研究教师互动话语，关注点是教师话语行为的互动性，考察教师互动话语行为如何为学生创造参与课堂互动的机会。研究多为定性话语分析，从多功能角度、在多层面描述教师话语行为的互动性，可以更为深入地揭示教师话语的互动性特征，为展现各类教师话语行为的互动性差异提供客观依据。见以下两例。

例句 语法选择 语义选择 语境选择1 What does the word 第三人称主语 人际：非互动人 语旨：师生关系远‘hitchhike’mean? 关系动词 概念：识别过程 语场：语言点2 If you want to hitchhike, 第二人称主语 人际：互动人 语旨：师生关系近what will you do? 物质动词 概念：行动过程 语场：个人生活

以往分析往往停留于问题类别上，即例1为展示型问题，教师想要索取已知信息，核查学生对语言知识的掌握情况，而例2为参考型问题，教师想要索取未知信息，与学生展开真实交流。多功能、多层次的分析则可在此基础上进一步阐明，展示型和参考型问题的互动性差异表现在哪些语言特征上，可丰富我们对两类提问的认识。在两个问题中，从人际意义来看，教师在语义层的选择分别为“非互动人”和“互动人”，其语法体现形式分别为“第三人称主语”和“第二人称主语”，在语旨层则分别构建了较远和较近的师生关系；从概念意义来看，教师在语义层的选择分别为“识别过程”和“行动过程”，其语法体现形式分别为“关系动词”和“物质动词”，在语场层则分别将提问范围设定为语言点和个人生活。以上分析将判断提问类型的依据从教师主观意图扩展到教师互动话语行为的语言特征，为认识两类提问的互动性差异提供了切实可行的依据。然而，系统功能视角下的研究主要是定性话语分析，注重描述、注重理论模型的建构，忽略定量检验，对教师话语特征的实际互动效果重视和调查不够。

4. 研究启示

认知视角下的研究从学生内化语言知识的角度，揭示了教师互动话语在课堂教学中的作用。由于此类研究对于教师互动话语的描述体系相对简单直观、整齐划一，其研究结论可以直接告知教师哪类互动话语行为更有效。并且，在三个视角中，认知视角的研究历史最为长远，对一些教学理念的形成产生了深远影响。例如，针对教师提问，展示型和参考型问题的分类为众多教师所知晓，在教师培训中，教师一般会被告知应多提参考型问题。因为一般认为，参考型问题可以为学习者创造真实交际机会，引发的学生回答长度远远大于展示型问题。但是，看似简单的提问二分法，分类基础源于教师意图，教师需要根据教学经验，综合考虑各种因素后，做出抉择，才能达到良好的教学效果。对于新手教师，这样的分类略显宽泛，操作性并不强。况且，在实际研究中，研究结果并非一成不变。有学者提出，展示型问题数量大并不代表课堂教学不成功，问题的关键是在特定教学场景中提了什么样的展示型问题(Lee, 2006；咸修斌 孙晓丽，2007)。但是，如果将具有分歧的结论呈现给一线教师，又会使问题复杂化，导致给教师提供的信息模糊。尤其是新手教师，可能会无所适从。认识视角亟待解决的问题是，加强教师互动话语分类的系统性，在兼顾教师意图的同时，将语言特征作为分类重要指标。

社会视角下的研究从教师话语支架作用的角度，解释了教师话语如何促进互动。此类研究针对不同的教学场景，讨论了教师互动话语的作用，为教师提供的建议较为具体。例如，Seedhouse(2004)将教学场景分为四类，即形式准确性场景(form-andaccuracy context)、意义流畅性场景(meaning-andfluency context)、任务导向性场景(task-oriented context)和程序场景(procedural context)。针对每一个场景，讨论了教师如何通过控制话轮转换和修正错误，更好地发挥支架作用。以意义流畅性场景为例，教师应当力求让话轮转换方式多样，为学生创造更多的真实交际机会，修正错误应针对那些阻碍交际正常进行的错误，而不是形式上错误。但是，由于支架作用无法脱离具体的课堂环境和课堂目标，此类研究有时针对的教学场景过于具体，因而难以客观判断教师互动话语的具体支架作用，导致此类研究一直存在一个短板，即可推广性欠佳(Walsh, 2011)。并且，此类研究没有告诉教师那些适合的互动话语行为具体应该如何实现，于是在实际的课堂教学中，教师仍然会难以处理诸多细节性问题。如何根据不同的教学场景，建构更为具体和系统的教师互动话语实现体系，是有待进一步探索的问题。

系统功能语言学视角下的研究关注教师话语的互动性，认为教师要提高课堂互动能力，就需要提高其话语行为的互动性，即在启动互动时做出有助于提高学生参与课堂互动质与量的选择，以便促进其语言学习和知识内化。例如，杨雪燕和解敏(2012)分析了外语教师课堂提问的互动性，基于人际系统的三个子系统，即语气、主语人称和人际指示，描述了提问的互动性差异。当教师选择语气隐喻、互动人主语和显性主观情态时，提问的互动性较强，学生参与互动的可能性较大；相反，当教师选择一致性语气、非互动人主语和时间指向时，提问的互动性较弱，学生参与互动的可能性较小。这项研究给我们的启示是，在不改变提问的内容和目的的前提下，可以考虑使用互动性较强的选项，以便提高学生参与互动的可能性。系统功能视角下的研究建构了教师互动话语体系，从多功能角度、在多层面(特别是包括词汇语法层面)告诉教师如何进行互动性选择，不仅告诉教师不同话语行为的互动性差异，而且告诉教师这些话语行为的表达方式。这样，教师就可以有针对性地选择互动性较强的选项，通过适当的语言表达方式增强学生参与互动的可能性。但是，系统功能语言学的术语体系复杂，如何将其转换为教师容易理解的元语言体系，值得进一步探讨。并且，研究重描述、轻检验，尚未在教师话语的互动性特征与实际互动效果之间建立起关联。

5. 未来研究方向

5.1 视角之间的融合

认知、社会和系统功能语言学视角分别从不同角度关注教师话语在课堂互动中的作用。认知视角关注教师话语如何帮助学生内化知识，社会视角考察教师话语如何发挥支架作用，系统功能语言学视角则侧重描述教师话语本身的互动性特征。三个视角互为补充，结合起来，可以更加全面地认识教师话语在课堂互动中的作用。

尤其是社会视角和系统功能语言学视角，具有相互结合的理论基础。两者都将语言学习视为社会文化活动(Byrnes, 2006)。社会视角下的研究关注教师话语如何作用于学习过程，却忽视对教师话语特征的描述。相反，系统功能语言学视角的研究在描述教师话语特征的同时，对教师话语的互动作用解释力不足。研究者们(Byrnes, 2006; Hammond, 2016)已经注意到将两个视角结合，可以更好地解释语言教育中的问题。但是如何将两个视角相结合，研究教师话语，尚在起步阶段。实际上，社会视角并不排斥对教师话语特征的描述，系统功能语言学视角也可用来解释教师话语对语言学习的作用，只是侧重点不同而已。

实现社会视角和系统功能语言学视角的对接，其中重要一步是建立两个理论体系的转换机制。为达到此目的，可以从系统功能语言学出发，其多功能、多层面的描述体系可以全面系统地揭示教师互动话语的特征。例如，研究话语标记语、教师身份构建和教学内容组织等，都可以以系统功能语言学为理论框架，构建相应的描述体系。然后再从社会视角切入，解释这些话语特征如何在学生学习过程中发挥支架作用。总之，系统描述是基础，深入解释是关键。

5.2 互动效果的检验

揭示教师互动话语在学生语言学习中如何发挥作用，不仅要对教师话语进行系统的描述，而且要检验教师话语在课堂互动中的效果，以便更好地理解什么样的教师话语更有利于互动。然而，三个视角对互动效果的检验都存在一定不足。认知视角采取量化的方法，以学生的最终学习效果为考量标准，关注教师互动话语与学习效果之间的关系。但是并没有记录在互动过程中，教师话语是如何影响学习过程的。社会视角采取质性研究方法，可以详细地记录在互动过程中，教师话语是如何发挥支架作用、促进学生语言学习的。但是研究多为个案分析，局限于特定的研究背景，研究结果的可推广性欠佳。系统功能语言学视角注重描述教师互动话语的特征，但是此类研究重描述、轻检验，尚未在教师话语的互动性特征与实际互动效果之间建立起关联。如何将定量检验与定性描述相结合，即关注最终的学习效果，又关注学习过程，多方位揭示教师互动话语的作用，是三个视角亟待解决的问题。

近年来，神经语言学的发展，为在实验条件下，记录教师互动话语对学生学习过程的影响提供了可能性。但是现有研究多关注二语学习者对字词句的加工过程(见Tolentino & Tokowicz, 2014；张辉等，2017)，却很少将教师互动话语作为外在刺激，研究其对二语学习者语言学习过程产生的影响。将现代科学技术与问卷和采访等研究工具相结合，可以从多角度验证教师互动话语对学习者学习过程产生的影响。

5.3 教学元语言体系的建立

研究教师互动话语，研究成果最终要落实到教学实践中去，切实帮助教师提高课堂互动能力。这就要求描述体系不仅要满足研究过程中的标码需求，而且经过改良后对于教师具有可操作性，最终形成一套教学元语言。三个视角的研究在此方面都有需要提高的余地。认知视角对教师互动话语的分类偏宏观，概念比较宽泛，缺乏可操作性，教师往往需要依据主观意图做出判断。社会视角可以深入细致地展现教师互动话语行为，但是该视角尚未形成统一的描述体系，往往根据研究需要，由研究者自行设定。这就导致了很难将研究结果作以对比，从而总结出行之有效的教师互动话语行为。也很难形成一套统一的教学元语言，用作教师培训 。

系统功能语言学作为语言学理论，其描述体系可以细致入微地展现教师互动话语特征，不仅可以告知教师如何选择话语行为，也可以告知特定的话语行为应该如何表达，可以作为建构教师互动话语元语言体系的理论基础。但是，系统功能语言学的术语体系复杂，如何将其简化为教师可理解的教学元语言，需要结合大量的实证研究，其中包括行动研究，反复论证。有些学者(Christie, 2002; Rose, 2014)已经在学科教学领域建立了课堂话语元语言体系。但是，如何在我国外语教学环境下，建立教师互动话语元语言体系，尚未引起足够关注。

6. 结语

综上所述，教师话语在课堂互动中发挥着重要作用。认知视角下的研究认为教师互动话语可以促进学生内化语言知识，预先划分教师互动话语行为的类别，再通过量化检验得出结论，指出哪类教师互动话语行为更有益于学生内化语言知识。社会视角下的研究认为教师互动话语在学生学习语言过程中可以发挥支架作用，立足于描述教师互动话语的微观特征，揭示对话展开过程中教师互动话语发挥了哪些支架作用。系统功能语言学视角下的研究通过定性话语分析，从多功能角度、在多层面描述教师话语行为的多种选项及其互动性差异。三个视角如果可以对接，可以更加全面地展示教师话语在课堂互动中的作用，而系统的描述体系是视角间开展对话的基础。另外，三个视角下的研究还需要建立更为全面的互动效果检验体系和教学元语言体系，为教师的外语教学实践提供更具操作性的建议，提升研究的应用价值。