于古诗文教学提升“语言建构与运用”能力

陈菊芬

【摘要】  根据《普通高中课程标准（2017版）》制定的對语文科核心素养要求，在教学中要着力于学生核心素养的习得与培养。本文针对当前古诗文教学中教学方式单一沉闷，无益于学生“语言建构与运用”能力达成的现状，对于古诗文阅读教学中养成学生的语文核心素养进行了多方面的探讨。

【关键词】 古诗文 语言建构与运用 教学策略

【中图分类号】  G633.3                 【文献标识码】  A 【文章编号】  1992-7711（2020）21-124-02

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一、引言

“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面是《普通高中语文课程标准（2017版）》所明确提出来的培养方向。核心素养下的高中古诗文教学是贯彻落实语文核心素养的重要方式，更是培养学生核心素养的坚实阵地。在这里，我们就来谈谈在教学实践中如何改变以往的陈旧教学观念与传统的教学方法，在开展新型古诗文教学的实践研究中培养学生语文核心素养的教学策略。

二、传统高中诗文教学存在问题

传统的高中古诗文教学在高考的指挥棒下，就处于一种极其尴尬的境地——“教”“考”脱节、“文”“言”割裂。文言文教学就被简化为诗词文串讲、实词、虚词、句式和翻译。这些教学方式无疑能够在一定程度上加快课堂进度，而学生通过被“填鸭式”的喂养方法加上死记硬背也是能够提升他们对文言文字词句段篇的理解能力的。这样的教学方式导致学生普遍依赖教师的讲解，失去主动探求知识的能力，同时也让中国传统文学中的文化内涵与育人价值不可避免地弱化，甚至避而不谈。作为语文老师，面对这些矛盾我们必须保持清醒以及对语文教学正确之路的信仰。

三、达成“语言建构与运用”在文言文教学中的意义

《普通高中语文课程标准（2017版）》提出“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在学生个体言语经验发展过程中得以实现。”“建构”并不是脱离学习对象的无中生有，它是学生根据学习内容的特点认知生成的相对独立的认知体系。“语言的建构与运用”是在真实的语言运用情境中感受，在情境学习中让学生形成学以致用的认知的一个动态过程。由此，建基于“语言的建构与运用”的达成，就很好地实现培养核心素养与高考指挥棒之间的平衡。

四、在高中古诗文教学中达成“语言建构与运用”的几点策略

达成学生“语言建构与运用”的基本素养在高中文言文教学实践中笔者进行了以下几个方面的探索。

1.文言语感培养“语言建构与运用”的能力

《语感论》的作者王尚文曾经提出人与言语世界最为直接的联系方式就是语感。而语感最为直观的表现就是个人对言语作品的反应能力，就是听与读;同时也表现为个人社交需求在生成文字或言语作品的能力，就是说与写。基于这两个方面，我们发现语感是在丰富的语言实践中形成的，培养的途径不外是“听说读写”。

“读”的本身，就是一种由口入心、琢磨和体验的过程。这与《普通高中语文课程标准（2017版）》“语言积累和建构”中提出的“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感”是不谋而合的。

诵读是贯穿于古诗文教学中的常用学习方法，但要做到熟读成诵又不机械重复，那就必须先在诵读目标上下功夫。诵读目标应该是有梯度、有层次，并能为学生形成良好的语感服务的。首读诗文正字音，二读诗文求通顺，三读诗文明字词，四读诗文重节律，五读诗文赏情感、析技巧，六读诗文则要求品文化、谈感悟了。以执教《赤壁赋》为例，首读二读让学生以小组形式通过个人朗读、组员互纠、小组齐读可达成目标;三读让学生利用注释以及工具书加深对课文字词的了解后增加译读、说读等不同的朗读方式;四读整理出四字短句，通过对长短句交错诵读感知节律以加深学生印象;五读让学生注意加入情境的悲喜，将或逍遥、或低徊、或洒脱、或陶醉的情感在诵读中准确表现;最后一次的诵读可以尝试从情感角度出发谈谈对苏轼的人生观、世界观的认识。通过不同层次，设定不同目标的诵读，让学生形成语感，构建起对文学作品的内在反应能力，自然就慢慢把握住文言文的一般特点和规律了。

2.借助群文阅读夯实“语言建构与运用”的基础

根据新课标要求，中学生通过学习而应具备的“语言的建构与运用”素养，在笔者看来，群文阅读正是这一能力较好的达成途径。

笔者在执教选修课本《唐诗宋词元散曲》中秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》的时候，精心选择了柳永、苏轼、欧阳修、黄庭坚、辛弃疾、范成大、朱淑真这八人的《鹊桥仙》进行比较阅读。通过比较阅读，让学生认识到《鹊桥仙》这一词牌的格式、平仄韵律要求，通过多文本阅读在学生的脑海中建立起文本语言的规范，认识到诗词的基本结构。接着通过诵读理解我们在秦观的词中感受到爱情写得唯美而浪漫;我们在欧阳修的词中感受到“哀而不伤”的淡淡闲愁;我们在范成大的词中感受到田园生活的美丽动人;我们在苏轼词中感受到跟友人的真挚友谊、豁达胸襟;我们在辛弃疾的词中感受到人与自然的和谐友好之情;我们在黄庭坚的词中感受到朋友间的赠别之情;我们在朱淑真的词中感受到清新婉丽;我们在柳永的词中感受到“泪眼伤心谁诉”的凄切。学生也认识到宋词婉约词中的语言习惯、意象选择组合，并建立起自己的婉约词语言辞典，而无需死记硬背老师灌输的风格条文，从而提升自身积累与运用的经验。

3.读写迁移助推“语言建构与运用”的发展

用文言文经典文本作为源文本，通过大力开掘源文本在语言的内容或形式上的优势，借助对言语表达情境的创设。语言表达要求的设定带领学生进行言语运用表达，就是读写迁移在文言文阅读教学中的应用。以文言文经典游记篇目《游褒禅山记》为例，笔者通过对文本的主题、内容、笔法、修辞等进行研读，结合课文属性与教材选文，与选修教材《小石城山记》进行比较阅读。通过比较阅读订立两个写作目标，其一学会源文本的详略取舍方法，其二感受源文本生活感悟方向。由读导写，结合学生研学活动，确立写作任务指令，驱动学生进行言语表达的实践训练。

阅读教学应为写作教学铺就一条路基。在文言文阅读教学中，把“古为今用”这一意识，在读写迁移中加以强化，将经典文言文文本作为基础文本，为现代文写作训练提供借鉴依据。把经典文言文文本作为现代白话文各问题写作训练借鉴的源文本，充分挖掘源文本中的读写迁移点，迁移运用于现代白话文的写作中，以达到语言建构与运用这一目标。

总的来说，融入核心素养的语文课堂才是具备人格素养的语文教学课堂。语言建构与运用能力的培养是高中文言文教学的重要目标。教师要提高古诗文素养，更新教学理念、改善教学方法，创新语言教学实践活动形式，让高中文言文教学在新课标改革背景下更好为培养高中生的语文核心素养服务。

【注：本文系广东教育学会教育科研规划小课题“渗透核心素养的中学文言文教学研究”成果（课题编号：GDXKT21751）】

[ 参  考  文  献 ]

[1]普通高中语文课程标准（2017版）.人民教育出版社.

[2]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006：53.

[3]李海林.言语教学论[M].上海教育出版社，2000;395.

[4]李晖，林承雄.“读写迁移：基于语言建构与运用的文言文教学”，《语文建设》2018年第5期.

[5]陈荣龙.“‘语言建构与运用导向下的高中文言文教学策略”《福建基础教育研究》2018年第8期.