浅谈小组合作学习促进数学学困生的转化措施

摘 要：多元智能理论向人们表明了学生之间的差异性，认为不同的学生所具备的基本素质是不同的，所以，在学习时，学生呈现出的学习状态也会存在一定的差别，这也就导致了数学学困生的产生，促进数学学困生进行转化，也是数学教师开展教育工作的一项重要工作任务。而在初中数学课堂上，教师能够利用小组合作的学习活动，为学困生的转变助力，从而提高学习数学知识的效果。

关键词：小组合作;初中数学;学困生;互助

随着课程改革进程的推进，教师在关注学生知识层面的成长之余，也开始关注学生能力方面的发展变化，因此，数学教师也开始将合作学习活动引入数学课堂之中，使得学生基于合作的方式进行数学内容的探索。而学生自身素质的差异，导致了学困生的产生，在讲解数学内容时，教师也应当主动地利用合作活动为学生搭建互助学习的结构，促使学困生在合作中汲取养分，实现转化。然而，在实际将小组合作的活动应用在数学学困生的转化工作时，仍旧存在一些制约活动彰显有效价值的因素，使得整体课程的教学与原本预想相去甚远。所以，初中数学教师应当主动地对合作活动中的细节进行调整，使得合作活动在充分发挥价值中，真正地成为学困生转变的助力，促进学生学习数学内容的质量提升。

一、 组员优化安排，形成互助结构

对学生进行分组，是教师组织学生以小组的方式开展数学知识学习活动的第一环节，对学生之后的合作学习实效具有显著的影响，试想，如果教师只考虑学生地理位置因素，让座位相近的学生形成一个小组，而不考虑学生自身对数学知识的学习情况，那么教师所组建的小组，并不能很好地促进数学学困生的转变，也无法让数学学困生有效地得到同伴的帮助。所以，为了更好地让数学学困生基于小组合作的形式，获得对数学知识进行建构的技巧和规律，教师有必要根据学生的实际属性，对学生进行组员的安排，保持每个小组中的学生在学习能力，以及性格上具有明显的差异，以便学生在形成互补结构中，真正地辅助学困生完成对数学内容的建构。

例如，在“一元一次不等式”的内容讲解后，教师可以先基于一元一次不等式的概念，解一元一次不等式的方法等内容，为学生设定一些简单的问答题，并以此评判出哪些学生是班级中的学困生，哪些学生对本节课的内容具有较好的认识。随后，教师再结合以往的教育观察，参照学生的不同性格，对学生进行组员的安排，保持每个合作学习小组中学生间的差异性，使得学困生真正地具备合作学习的互助结构。这样，学困生就可以在小组中得到其他同伴的精准帮扶，在他人渗透的学习方法下，逐步提高学习一元一次不等式的质量。

显而易见，教师根据学生的数学内容学习质量、学生的性格特点等要素，对学生进行组员的安排，能够保持每个合作小组中生成互助的结构，使得学困生具备被帮助的条件，从而助力学困生的转变。

二、 任务有效提出，助推合作力度

在以往的合作学习活动中，为了不干扰学生，教师单纯地让学生以小组为单位，对数学内容进行自主探究，期望学生能够依靠自身的能力，找到学习数学知识的切入点。在组建合作学习活动，促进学困生转变的学习活动中，当数学教师为学生设定了具有互助结构的学习小组后，数学资优生也很难找到帮助学困生的方向，他们常常等待学困生自主提出问题，再去帮助学困生解答问题。但是，学困生对数学知识的认识效果是有限的，不是所有的学困生都能够很明确地知道自己的问题出在哪，能够清晰地向同组的资优生表达自己的疑惑。所以，为了更好地彰显出合作小组存在的意义，使得小组中的学生具有明确的问题解决方向，数学教师可以提出有效的问题，以便加深合作学习的力度。

例如，在《相交线》中讲解“邻补角、对顶角”等内容时，为了向学生提出有效的合作任务，教师需要从三个方面进行考虑，第一，教师所提出的任务是否与邻补角、对顶角等知识具有关联性;第二，教师所设定的任务是否是组内资优生已经掌握的知识;第三，教师所设定的任务是否是组内学困生不理解的内容。之后，综合对上述方面的分析后，教师再设定小组进行合作学习的内容，使得小组中的资优生能够真正地体现出自己的价值，对组内的学困生讲解对应的知识，以便学困生和资优生都可以完成对邻补角、对顶角相关知识的学习，提高学习的品质。

由此看出，教师根据教学的内容，以及资优生和学困生的基本情况，向学生设定有效的合作任務，能够真正地让学困生解决在学习上遇到的难题，提高学困生对数学内容建构的质量。

三、 给予自学时间，彰显个人价值

在组织学困生以合作的方式进行数学内容的学习时，并不是说学困生要完全依靠合作的方式进行数学内容的探究，使得学困生依靠组内其他学生的讲解，才对新学习的数学内容进行理解，如果采用这样的方式，只会让学困生形成依赖感，降低对数学知识进行独立思考的能力和热情。所以，在真正展开合作学习活动前，教师也要给予学困生进行数学知识自主思考的机会，使得学困生能够根据自己的数学素养，对所学数学内容进行尝试性地思考，促使学困生在提出自己见解之余，再接受同伴的指点，以便学生在不断尝试中进步，在不断思索中有所成长，逐步展现出学困生的个人价值。

例如，在《整式的乘法》教学中，当数学教师向学生提出“整式乘法的法则是怎样的呢？”的合作学习任务后，教师不直接让学生以小组的方式进行共同学习，而是先为学生预留进行自主思考的时间，让学生拥有对知识进行自主思索的机会，使得每一个学生都可以根据自己对整式、乘法等内容的理解，提出自己的意见。之后，学生再在小组中进行合作学习，讲述自己对于整式乘法法则的认识，这样资优生也能够根据学困生的具体想法，对学困生进行帮助和指导，学困生也可以在自己原有的理解上进行改进，以便学困生得到改进的机会，实现能力的成长。

不难看出，数学教师在学生进行交流前，为学生预留自主思考的时间，能够让学困生也肯定自己的学习价值，使得学困生拥有进行数学问题思索的机会，从而让学困生在不断肯定自身的价值中，逐步增强学习数学知识的信心，促进合作活动的顺利实施。

四、 教师有效参与，引领合作活动

与其他教育活动不同，合作学习活动强调的是以学生的交流和探讨作为主要学习方式的活动，但是，这并不意味着教师在学生的合作中没有存在的意义。相反，这意味着教师需要重现审视自己对于学生的作用，以便教师在找准自身位置中，更好地帮助学生探索数学知识。所以，在使用合作学习活动推动学困生的转化中，数学教师也要细致地观察资优生帮扶学困生的情况，当教师发现整体合作活动存在问题时，教师要主动地基于自身的教育智慧，为学生提供帮助，使得学生可以借助教师的力量，突破小组共同学习中的难点。同时，初中生的情绪也较为敏感，学生在小组中进行数学内容的自主学习时，难免会发生摩擦，所以，数学教师也应当起到一个调节剂的作用，让学困生可以拥有一个良好的转化环境。

例如，在《图形的旋转》中，在教师结合本节课的“旋转现象”“旋转概念”等内容，向学生设定了合作学习的方向后，教师就将合作学习的权利交给学生，让学生自主围绕“旋转现象”“旋转概念”等知识进行探讨和交流，使得学困生在同伴的帮助下，逐步掌握“旋转现象”“旋转概念”等知识的精髓。而在学生自由进行交流时，教师也时刻关注学生的具体学习情况，当教师发现有的小组中资优生在理解知识上也存在问题时，教师要及时地帮助学生，让资优生和学困生一起解决在合作学习中遇到的难题，推动合作活动的顺利展开。此外，教师也要对学生合作学习时的整体纪律进行监督，从而为学困生的转变提供良好的条件。

基于上述案例可见，教师重新审视自己的定位，找到介入学生合作学习活动的切口，能够推动合作活动的顺利实施，从而有效地助力学困生的成长。

五、 注重结果呈现，定时反馈成效

在教师组织学生以合作的方式进行学困生的转变后，学困生会出现一定的变化，而这些变化能够直接地体现出学困生是否透过合作学习活动获得成长，是否真正地提高了对数学内容的学习效果。所以，在组织学困生完成学习后，教师也要为学困生提供结果呈现的平台，使得学困生也可以肯定自己的学习，继续保持对数学内容进行探索的动力。此外，教师也要知道学生是处在不断变化中的，是动态发展的，因此，结果呈现的平台也能够为学生提供新一次的身份转变机会，让学困生逐步摘掉“学困生”的帽子。

例如，在《直方图》中，对于初一阶段的孩子来说列频数分布直方图具有一定的难度，只有对统计知识进行融会贯通的学生，才能够完成这一活动。所以，教师就可以为合作学习小组设定绘制频数分布直方图的任务，促使学困生在同伴的帮助下也能够逐步列出频数分布直方图。之后，教师为学生创建展示的平台，让学困生可以向其他学生展示自己列频数分布直方图的过程，以及最终的结果，以便学困生在完成任务中获得鼓励，坚定学习的信心。此外，结合学生绘制的过程以及学困生最终的叙述情况，教师也可以直观地认识到学生的变化，从而结合学生的实际情况考虑学生是否已经脱离“学困生”的身份，帮助学生完成身份的动态转变。

可以看出，教师组织学生进行结果呈现，是对学生合作学习成果的一种检验，能够让学困生获得信心，实现身份的不断转变。

總而言之，小组合作学习活动的存在，体现了学生在学习过程中存在的价值，让学困生在同伴的帮助下，逐步找到进行数学内容学习的规律，体会到数学学科的魅力。然而，在数学教育中仍旧存在着制约小组合作活动发挥效用的问题，所以，作为一线的教育工作者，我们应当针对本学科的教育特色，以及学困生的学习需求，不断地针对小组合作的细节进行调整，以便学困生拥有良好的学习环境，在同伴和教师的共同帮助下，真正地提高学习数学内容的效果。

参考文献：

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作者简介：

郭建宏，甘肃省平凉市，甘肃省灵台县星火中学。