小学“学困生”自我效能感培养

倪恬静

【摘 要】自我效能感是人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。自我效能感水平较高的学生在学习上的自信心更强，更愿意尝试有挑战性的学业任务。自我效能感水平偏低的学生，对于自己能否顺利完成学习任务信心不足，容易形成习得性无助。小学阶段学习困难的学生普遍表现为自我效能感水平较低，部分学生甚至形成了习得性无助感。这就需要教师帮助学生设置合理的目标以获得成功的经验;做好家校合作工作，正确评价学生;加强归因训练以塑造学困生面对困难的乐观品质，提供榜样示范帮助学生获得替代性经验。

【关键词】自我效能感;习得性无助感;小学;学困生

自我效能感（self-efficacy）是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断，由著名的教育心理学家班杜拉在二十世纪五十年代提出。班杜拉认为人类的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望这一先行因素的影响[1]。自班杜拉提出自我效能感这一概念以来，学界围绕个体的自我效能感做了大量的研究，特别是自我效能感对学生学习表现的影响。小学阶段的学生，学习是他们的主要任务，因此自我效能感主要表现为学生对自己能否成功完成学习任务的主观判断。研究发现，学困生（学习困难的学生）自我效能感水平普遍偏低，对于自己顺利完成学习任务信心不足，而这样较低的自我效能感会随着学生的成长泛化到生活中，对他们的成长产生较为严重的负面影响。因此，探讨如何培养小学学困生较高的自我效能感水平以帮助他们树立自信是十分重要的。

一、自我效能感理论在教育上的意义

由于自我效能感是一种行为主观上的判断，因此自我效能感会对人的行为产生极为深刻的影响。主要表现为：首先，自我效能感决定着人们是否会愿意选择富有挑战性的任务。由于自我效能感水平高的人总是相信自己能成功完成任务，所以在面对较为困难、有挑战性的任务时，愿意付出努力去尝试。而自我效能感水平较低的人则对自己顺利完成具有挑战性任务的信心不足，所以在面对机会时更倾向于放弃。其次，自我效能感水平直接影响着人们在面对困难和挑战时的情绪。由于自我效能感水平高的人自信心更强，因此在面对任务时情绪较为饱满，充满自信;而自我效能感水平较低的人面对任务时则焦虑感和恐惧感更强。最后，自我效能感水平的高低决定了人们在面对困难时的态度。一般而言，自我效能感水平较高比自我效能感水平低的人更加自信，因此他们敢于面对困难，且在面对挫折时比自我效能感水平低的人表现得更加坚韧，百折不挠[2]。

具有较高自我效能感水平的学生，在学习上充满自信，愿意付出努力，相信自己能够成功完成学习目标。而自我效能感水平较低的学生则认为自己难以完成学习任务，或者勉强完成学习任务但表现不好。因此，教师要有意识地培养学生的自我效能感，让学生能够看到自己的进步，并在这些进步中获取自信心。教师要为学生设定合理、具体的目标，这些目标应该具有一定的挑战性但又没有超出学生的能力范围，学生在付出时间和努力后能顺利实现这些目标，在这个过程中，自然而然地培养出较高水平的自我效能感。

二、小学学困生自我效能感水平较低的原因

班杜拉认为，有四个方面影响个体自我效能感的形成，分别是个体自身行为的成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪唤醒[2]。对于小学阶段的学困生而言，他们自我效能感水平较低的原因也分为四个方面。

首先是缺乏成功的经验。小学阶段的学生，还没有对自己形成客观、充分的认知，面对考试失败或者学业困难时，极易将其归因于自己能力不够，过分低估自己。由于自我效能感水平的高低主要来源于过往的学习经验，因此对于学困生而言，在学习上多次遭遇失败，会严重影响学生的自信心，降低自我效能感水平，甚至会产生自暴自弃的习得性无助感。

其次，难以产生替代性经验。个体的许多效能期望来源于观察榜样所受到的强化，能否成功获得替代性经验，主要在于觀察者能否与榜样一致。对于小学阶段的学生而言，他们一样的有着社交的需求，渴望在同辈中获得认同和尊重。但是，小学阶段的学困生由于成绩不好，表现较差，很可能是其他同学的嘲笑对象，这会极大增加学困生交友的难度，也无法让学困生的行为与经常受表扬的学生行为保持一致。因此，学困生在学校难以获得替代性强化。

第三，学困生多面临家长、教师乃至同学的不当评价。一方面，由于学困生的学习成绩较差，会拖班级“后腿”，影响教师的考核，部分教师会在课堂上毫不掩饰自己对学困生的好恶情绪。而对于小学生而言，教师的言语评价具有较高的权威性，一旦教师在课堂上消极评价某位学生，伴随而来的便是全班绝大多数学生对其的消极评价，这对学困生的自信心而言是一个较大的打击。另一方面，家长对学困生的教育方式不当也是导致学生自我效能感水平偏低的一个主要原因。在“望子成龙、望女成凤”的教育期待下，家长普遍对学生的学习成绩要求较高，一旦学生的学习成绩达不到家长的预期，极有可能受到家长简单粗暴的惩罚、谩骂，产生严重的心理负担，挫伤学生的学习积极性。

最后，长期处于挫折感中的学困生，会逐渐形成消极的自我归因，将自己学习失败的原因解释为自己能力不足或者学业任务难度过高。这些将失败归因于自己能力不足，将偶尔一次的成功归因于自己的运气或者这次测试难度较低的孩子，长此以往会形成习得性无助感——一种面对挑战时绝望的心态，即使成功的机会就在眼前，他们也鼓不起勇气尝试。这样的心态势必对学生的个性成长极为不利。

三、小学学困生自我效能感的培养

自我效能感的高低来源于成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪唤醒四个方面。因此，想要提高小学学困生的自我效能感水平，需要从以下几个方面入手。

（一）帮助学生获得成功体验

由于学困生普遍在学习上感到失败和无助，因此教师要学会发现学困生身上的闪光点，从他们的爱好特长上入手，帮助这些学生获得自信心，体会成功的感受，再逐步过渡到学习上。例如，学习成绩不好的学生A，绘画不错，教师可以以此为教育的契机，鼓励学生参加学校的绘画比赛，发掘他身上的闪光点。学生A在绘画比赛中得了奖，体会到成功的喜悦，教师再引导学生用对待绘画的态度去对待学习，一步一步帮助学生转变。同时，在学习目标的设定上，教师要根据学困生的情况，有针对性地设置学习目标，让学生在完成较为容易的任务时体会到成功的快乐，不断获得成功的体验，进而提高自我效能感水平。

（二）帮助学生获得替代性经验

教师要善于为学困生通过榜样示范，帮助其获得替代性经验。正如班杜拉在社会学习理论中提到的：小学课堂中存在着大量的观察学习，教师应明确意识到它们的存在，并根据观察学习的过程来指导学生，帮助其获得替代性强化。首先，教师应在教学情境中给学困生确定适当的榜样，让学生愿意模仿、喜欢模仿、能够模仿。教师可以安排学习成绩较好的学生与学困生组成学习小组，利用同辈群体的力量帮助学困生养成“见贤思齐”的心理。教师也可以通过让学困生观看那些和自己差不多的学生的成功操作来获得替代性强化，让他们确信只要愿意尝试和努力，自己也有能力完成相应的学习行为，从而推动学习的进行[3]。

（三）家校合作，正确评价学生

对于小学生而言，家长与教师的积极评价是帮助其获得较高自我效能感水平的一个重要因素。因此，教师要改变以成绩论高低的评价方式，树立以学生为中心的正确学生观和教师观，不简单粗暴地评价学生，而是多给予学习困难的学生鼓励、帮助、关心、微笑。教师应以身作则，用自己的行为给班上其他学生树立榜样，让学困生能在充满温馨、支持、友爱的环境中学习。同时，教师应做好家校合作工作，引导家长正确看待自己的孩子，避免采用体罚、谩骂等简单粗暴的教育方式伤害学生的自尊心，挫伤学生学习的自信心。

（四）加强归因训练，避免形成习得性无助

研究表明：长期的消极归因不利于学生的成长，教师的鼓励和反馈是影响学生归因方式的重要因素。因此，教师应加强对学生的归因训练，帮助学生形成“努力归因”——无论成功或失败都归因于自己是否努力。同时针对一些具体问题引导学生学会“现实归因”——除了努力，影响学习成绩的因素还有哪些？这些因素在多大程度上影响到自己的学习成绩。这样做的好处在于学生在“努力归因”时能联系现实，在“现实归因”时又强调努力。教师通過这两种归因训练，能有效帮助学生树立学习的自信心，避免产生习得性无助感。

参考文献：

[1]毋靖雨.“学困生”自我效能感及其培养探析——以基础教育阶段为例[J].重庆第二师范学院学报，2014（07）.

[2]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2014.

[3]王中岭.小学学困生学业自我效能感提升的小组工作介入研究——以武汉市L小学为例[D].武汉：华中师范大学，2019（06）.