以“精准教学”促“一课一得”

王凯

课堂教学教什么？课堂学习学生学什么？这节课教什么？这节课学生学什么？回答类似这样的问题，数学等理科教师也许不难，但语文老师回答这样的问题绝对不容易。语文教材从来没有明确规定本册、本单元、本课一定要“教什么”“学什么”，语文学科课程标准也缺乏对语文课程内容、特别是就各年级段课程内容的具体界定。语文课程内容的模糊性和情感价值的多元性，既决定了语文教学内容的丰富性，同时也注定会带来语文教学内容的不确定性。在这丰富性和不确定性之间，许许多多的语文教师有了迷茫，许许多多的课堂教学又因为教师的迷茫而缺乏效益。

笔者认为，如果我们从每篇课文众多“可教”“可学”的教学内容中“精准”地聚焦、提炼、萃取，然后加以“精要”的教学设计，“精确”的教学行为落实，那么课堂教学“教什么”“学什么”“教多少”“学多少”的问题就会逐步厘清，课堂教学效率必然会得到提升。

下面以教学《周亚夫军细柳》为例，谈谈怎样基于“核心素养培育”实施“精准教学”，实现“一课一得”。

一、精准定位教学目标

教学目标是一节课教学的起点，精准定位教学目标可以为教学行为提供方向，为教学行为的控制提供依据。作为统编教材新入选的一篇文言文自读课文，《周亚夫军细柳》篇幅短小，用语精妙，人物形象鲜明，“教学价值”丰富，“可教点”众多，语文学科核心素养的四个方面都有所体现。那么学习本文究竟要“教什么”？怎样精准定位本篇课文的教学目标呢？

1.瞻前顾后，聚焦要素

统编教材的编者将“双线组元”的另一线索“语文素养”分成若干知识或能力训练的“点”，递进式分布在各个单元中。教学目标的定位就不能局限于所教学的这一篇课文，需要放眼整册教材，思考课文所在的单元在教材整体中承担的语文素养“培养点”，这样一来，教学目标的确定才会更加精准。所以在确定本文的教学目标时，首先要把《周亚夫军细柳》“这一篇”放在八年级上册教材“这一本”和第六单元“这一单元”教学要求的大背景中考虑。先“瞻前”：八年级教学要求从七年级的一般能力、一般方法，过渡到专门化的能力与针对性的方法上来。具体到本册第六单元，本单元主题为“情操与志趣”，语文要素是“借助注释和工具书了解内容大意，积累常见文言词语和名言警句，不断提高文言文阅读能力”。按照八年级整册书的教学要求，结合单元导语中蕴含的教学要求，基本上明确了《周亚夫军细柳》的教学方向：掌握文言文阅读策略，提高文言文阅读能力。再“顾后”：课文后面的“思考探究”是教学任务的具体呈现，是语文要素的細化，是知识与能力的转化，也是方法的实践与运用。我从课文后面四道“思考探究”题（复述交流、理解写法、积累词语、课外阅读）中读出题目背后的“隐含教学目标”：作为本单元的一篇“自读课文”，要把“通过诵读、积累形成语感，从古代经典中汲取传统文化精髓”作为本文教学的中心和首要任务。

2.解读文本，提炼萃取

从宏观上确定了教学《周亚夫军细柳》的方向，接下来还要从微观上解读文本，找到属于“这一课”的独特的教学目标。解读文本的方式有多种，教学本文，我是从“文字”“文学”“文化”三个视角解读的。若从“文字”角度看，作为写人写事的传统经典，要学习、掌握古汉语等传统知识精髓，所以，课文中重点词语的含义，一词多义等用法、关键语句的疏通，是理解课文内容的重要抓手;从“文学”角度看，文章写得曲折回环，起伏跌宕。“奇”是司马迁《史记》的主要艺术特色，写人时常“用两种突出的性格或两种不同的情势，抑或两种不同的结果，作为对照”，文中对比、衬托手法的运用值得学习;从“文化”视角看，《史记》是以史为记、以史为范的经典文本，文中“真将军”中的“真”字既是对周亚夫的高度赞誉，也体现了古人的品格与志趣，学习本文既要了解文中的古文化知识，又要领悟古人的胸襟和智慧以鉴后人。深入地解读文本之后，需要提炼萃取，既要关注文本自身价值，又要对文本进入教材而生发的课堂教学价值予以考量。于是我把本文的教学目标确定为如下三条：

（1）积累本文中出现的常见文言词语。

（2）把握对比、衬托手法的运用，感知写人叙事的技巧。

（3）领略周亚夫的“真将军”风采。

这三条教学目标是《周亚夫军细柳》在本单元需要关注的独有教学价值，前两条教学目标聚焦“语言的建构与运用”，第三条教学目标聚焦“文化的传承与理解”。通过本节课的学习，希望学生不仅发现语言文字之美，感受文学大家的语言魅力，更促进语文核心素养的重头戏“文化的传承与理解”的落实。

3.基于学情，数据分析

以上从宏观和微观两个层面研读之后基本确定了本文的教学目标。但这个由教师确定的教学目标是否科学，还需要得到学生认可。“我想带学生去哪儿”“学生现在在哪儿”（这两个问题教学的原点、学生学习的起点）不清楚，“我怎么带学生去那儿”就无从谈起。对教学目标的设定不能过多地依赖教学经验和主观判断，更重要的是基于学生学习的需求来确定，所确定的教学目标和所选的教学内容应与学生的“最近发展区”相吻合。在初步制定《周亚夫军细柳》的教学目标后，我制作了一份“前置学习单”（包括资源推送、资料查找任务、独立自学任务、课前小组合作探究任务）指导学生自学。这个“前置学习单”是通过网上学习填表（智学网学习平台）完成的。通过学生完成“前置学习单”后的大数据分析，我发现：学生通过书下注释、借助工具书和网络查阅资料能完成对重点词语的理解及读懂文意。但是围绕目标二和目标三设置的一些前置学习任务完成得不好，如“文中最不应该去掉的是哪句话？理由是什么？”“周亚夫是本文主要人物，为什么他的出场只有一句话、一个动作？”这两个问题学生普遍作答不准确、不全面。大数据分析后得出的结论让我欣喜：课前预习的参与率、作业的正确率、平均答题时长、个人互动频次等信息生成了我检验制定教学目标的重要依据，预设的教学目标通过学生完成“前置学习单”后的数据分析得到检验，与学生的“最近发展区”是吻合的，教学目标的定位是精准的。学生学习的难点就是我教学的重点，后面的教学板块就要围绕这个重点、难点来精心设计。

文以载道，以文化人。通过学习这篇课文，要吸收经典中所透露出来的人文精神。所以，紧扣文中“真将军”中的“真”字，溯源《说文解字》，挖掘“真”字的含义，拓展“真将军”的精神形象，提升到“保持初心，坚守信仰”的高度。其实，教学过程，就是引导学生沿着文本语言的阶梯去攀登作者（或人物）精神境界的過程，攀登的过程就是作品的思想感情内化为学生的思想感情的过程，同时也就是文本语言积淀为学生素养的过程。

三、精确落实教学行为

当前语文教学普遍存在的一个问题是教师“什么都想教、什么都想装”，但教学效率低下。其实，每一堂课的承载能力是有限的，我们不应该也无法在一堂课中索取太多太多的东西。“一课一得”是著名教育家陶行知先生提出来的启发式教育的基本要求之一，意即：一堂课学生学习上有收获，能理解一个问题，明白一个道理，掌握一种方法。在教学《周亚夫军细柳》时，笔者一方面秉承“大道至简”的理念，把教学设计做到精要，另一方面牢记“一课一得”的理念，精确地落实教学行为，使本节课真正做到“简约而不简单”。

1.在“得言”上下功夫

就本文而言，“得言”并不难，难的是教师的“放手”。以往文言文教学，教师“包办代替”的多，喜欢串讲。但这种“你予我收”的方式效果并不好。本篇课文是一篇“自读课”，教师适时“放手”是很有必要的。怎样指导学生在“自主探究”过程中“得言”，积累常见文言词语和句式，培养语感，这很重要。本节课主要通过“前置学习单”和“转换角色身份复述”两种方式让学生主动“得言”。学生的探究意识和探究精神得到加强，学生独立解决问题和互助解决问题的能力也得到提高。另外，在精要的主问题引领下，通过“读”，更好地进入“文”中理解、感知。如对“嗟乎，此真将军矣”一句的品读，教师没有直接告知学生正确的读法，而是让学生在朗读中有自我体验，自己去明白句读的奥秘，在具体的语言实践活动中加深对语言的理解和体悟，从而形成语感，提高审美鉴赏能力。所以，语文教学要“瘦身”，首先就要学会“取舍”：学生自学能完成的，教师不必讲;学生探究能解决的，教师当好“平等中的首席”，注重精准引导，提供必要的学习支架。

2.在“得意”上做文章

并不是所有的任务教师都可以“放手”，教学的重点、难点还有赖于教师的精准引导、精细讲解，当好学生学习方式的示范者和引导者。如文中周亚夫的平面印象的认知较为容易，但结合背景，理解他面对国家遭受匈奴入侵时临危受命的责任与担当的形象有一定的难度。再通过对《说文解字》中“真”字含义的挖掘，理解“保持初心，坚守信仰”的精神更是难点，这时就需要教师精准的引导。我先让学生通过《说文解字》对“真”字有初感，然后以一个关键话题引发思考：周亚夫身上有“正”的表现吗？接着提出更高阶的问题：周亚夫的本心是什么？再借助微课资料助读的方式理解周亚夫“真将军”的深刻内涵。最后让学生给周亚夫写一段赞词，并要求用文言句式，这其实就是通过“读写结合”，将自己的阅读感受投射到作者的情感之中，从而更深刻地领悟“言”外之意与文章的灵魂。这样上升到“文化”层面的学习与感悟，对学生从古代经典中汲取传统文化的精髓，并能够在日常生活中感悟、理解、发扬、传承优秀传统文化是有着莫大帮助的。

3.在“得法”上动脑筋

是“教教材”还是“教策略”？想必教师都有一个清醒的认识。但是，如何“教策略”，即如何让学生“得法”，掌握一种学习方法，形成一种学习能力，并不简单。作为自读课，“自读”就是学生运用在“教读”中获得的阅读经验，自主阅读，强化阅读方法，沉淀能力，目的是用“法”。在达成目标二“把握对比、衬托手法的运用，感知写人叙事技巧”时，引导学生回顾学习《愚公移山》时完成表格“对比愚公、智叟二人的不同”，采用的“寻章摘句比较法”，然后让学生“摘句析读”，自主完成课后“思考探究二”，感知写人叙事技巧的妙处。连续两篇课文学习、使用“寻章摘句比较法”，学生对这种阅读方法有了深刻理解，今后就能“自能读书，不待师教”了。另外，本文三个教学板块（“梳理“真”事;细品“真”人;深谙“真”理）的设计、“得言”“得意”的学习过程，其实也都从另一个方面启示了学生：对于文言文的学习，我们要从“这一篇”上升到“这一类”，学会用科学的方法打开文言文;由“这一篇”上升到“这一本”，由学习《周亚夫军细柳》继而课外阅读《史记》，走进光耀千古的史学传记中。

教学完本节课，细细反思，感悟颇多：“一课一得”，并不是说一课只能一得，一课只有一得。这个“一”应如老子在《道德经》中所说“道生一，一生二，二生三，三生万物”。“一得”可以是“预设”的，也可以是在课堂教学中随机“生成”的。本节课有同学在“得言”上有收获，有同学更在乎“得意”，喜欢从传统文化中汲取力量，还有同学知道如何去自学文言文，课外去阅读《史记》。但不管怎样，本节课我用一课时完成了原来要用两课时才能完成的任务，而且真正实现了全体学生“有差别的共同提高”，学生的语文核心素养得到了培育。

作为教师，在教学《周亚夫军细柳》的过程中，笔者真正体验到“教学相长”的含义，对基于“核心素养培育”实施“精准教学”，实现“一课一得”也有了更清楚的认识和收获。

[作者通联：湖北枣阳市教学研究室]