学习圈视域下初中生学习能力个性化发展路径的研究

王坚

摘要：学习圈是基于初中学段的课程设置，从学生的学情出发，将各门科目连接形成的环环相扣的嵌套式课程综合体。在学习圈视域下，初中各科课程环状教学链的构建，是改善课堂生态、提高学习能力的有效策略。以生活的导向性体悟引领社会思考与参与意识的培养、以课程的思维互动与知识融合拓展学习的内涵深度、以问题的主动发现与解决促进创造性学习习惯的养成，是学习圈视域下初中生学习能力个性化发展的基本路径，这既是对解决学习能力困局的积极回应，又是融教师教学、学生学習和学科建设于一体的大课程观的现实要求。

关键词：学习圈;初中生;学习能力;个性化发展

学习作为通过阅读、听讲、思考、研究、实践等途径获得知识或技能的过程，体现出个人自我提升的素养追求。对于初中学生来说，如何实现这样的素养追求往往反映出学习能力的层次之别。学习能力本身受很多因素的制约，我们不能简单地以好差之分去看待学生的学习能力。每个学生都有面对新知识、新技能时的想法或思考，当其付诸行动时所表现出的效果就是学习能力的个性化发展。我们需要理性看待个性化学习能力在统一的教学轨道里的发展，既不能强制性地抹平学习的个性形态，也不能一味放任个性对学习的随意解读。

初中阶段的特殊性对学生的学习所提出的要求是多层面的，在这个开始形成和发展理性思辨能力的学习阶段，刚刚从小学习惯的形象思维阶段走来的学生会因自身的基础、兴趣、愿望等方面的差异而导致学习能力的异化。我们需要在初中学生面临学习能力困境的时候，反思学习目标与内容的达成程度，以便更好地促进学习能力的个性化发展。

一、初中生学习能力的困境反思

学习能力一般被人们理解为在学习过程中为达成学习目标而运用的技能、方法及其代表的水平。从广义上来说，每个人的学习能力只要符合其获取知识的需要即是成功的。比如，在终身学习的大环境下，每个人按照自身意愿进行学习时会采用适合自身实际的方法，由此获得回馈自身的学习效果，这可以被看作学习能力的发展与提高。不过，初中学生的学习能力往往不能简单地以这样的视角去衡量。初中是学生第一个真正遇到学习能力考验的阶段，我们不能表面化地把学习成绩与学习能力划等号。学习成绩优秀的学生一定是学习能力强的学生吗？学习成绩不理想的学生一定是学习能力弱的学生吗？现实反馈告诉我们，情况并不必然如此。事实上，每一个学生都想提高学习能力，但也或多或少因成绩因素而使自己陷入对学习能力强弱的自责或惘然中，即使成绩好的学生也可能因某些课堂之外问题解答上的失误而产生对学习能力的质疑。我们需要反思初中生学习能力上的困境，找到问题所在。

（一）学习能力因中考的指向性而异化为解题技能训练

中考的存在从某种意义上说成为导致学习能力异化的强磁场。虽然和高考一样，中考也是选拔性考试，但因初中升学政策层面上对普通高中与职业学校比例的限定，优质高中的入学竞争实际比高校入学竞争激烈而困难得多。这样的背景导致相当数量的初中学校，主动或被动地把应对中考作为方向性目标，而这样的导向又将研究中考命题思路并据此展开针对性教学的压力传递给各学科组。因此，课程教学在必要的知识点讲解之后基本就成为解题训练。帮助学生巩固知识理解的解题训练是必要的，然而目前中考科目的教学往往在学生之间、班级之间、学校之间、区域之间的成绩竞争中维持解题训练的高密度状态也是事实。学科知识基本上是以大量题目的裹挟而教给学生的，学生在潜意识里认可了知识的掌握需要解题技能训练作保障，而这就造成一种人们看待初中教学的误读，即中考下的学习能力高低就是解题技能的高低。

（二）学习能力因学科的封闭性而窄化为课程单向比拼

初中阶段学习科目的增加丰富了学生的视野，但由于三年的学程短，在各门课程规定课时数和学校周课时以及学期总课时数恒定的情况下，十多门科目的教学就成为完成内容进度的程序性任务。每门学科在各自轨道内按照课程特质采用特定方式教学原本没什么问题，不过时代发展所带来的知识快速更新以及跨学科的关联性，则要求课程之间的教学内容和教学方法都应该互动交融，而中考与非中考科目的隐性划分带来学科的封闭性，即都以完成教学任务和取得优良考试成绩为目标。这样的习惯性氛围导致代表学生整体素质的学习能力被分割为代表不同学科的学习能力，学习能力窄化为课程内部的单向比拼。也就是说，学生在每门课程上学习能力的发展程度决定于该科教师的教学引导力，很难实现课程相互之间学习能力互鉴中的一体化提升。学习能力从某种程度上弱化为“闭门造车”式的单一课程学习技巧的掌握，这些技巧在学科的封闭性下虽可能得到强化，但在课程交叉性的背景下则明显缺失交互运用中的思想气质。

（三）学习能力因实践的形式化而钝化为知识被动运用

学习作为知识或技能的汲取与掌握过程，其本身也是在实践中的应用，这种实践应用在很大程度上考验着学习能力的强弱。初中阶段各门课程的教学往往也会借助实践操作而增强学生的知识领悟力;但教学与中考的惯性联系在很大程度上制约着实践的深度和广度，课程教学中的实践作业或探究，往往明显带有知识点的巩固记忆和熟练应用的意图。即使教师能够引导学生进行实践学习，也经常因实践的形式化而降低了学习的品质，学习能力的培养与增强由此而钝化，或者说被知识的被动运用所变相取代。某些将德育与教学结合进行的社会实践活动也存在类似的问题，这种流痕式活动就像“形象工程”一样，基本是注重形式而淡化内涵，所以原本能够借社会实践活动而提升蕴涵的课程，却在知识的被动运用中缺失了学科魅力，更使学习能力的培养因活动形式的束缚而成为符号化标签。

二、学习圈视域下学习能力个性化发展的路径

通过对初中生在学习能力上存在困境的反思，我们提出在构建学习圈的基础上发展学生的个性化学习能力。学习圈是基于初中学段的课程设置，从学生的学情出发，将各门科目连接形成的环环相扣的嵌套式课程综合体。从知识的更新与发展看，学习圈是基于大课程观的学科教学共同体;从学生的体验与领悟看，学习圈是立足思维互动的课程学习共同体;从教学与学习的一体化看，学习圈是架构个性化发展平台的师生教育共同体。原本是“各自为战”的科目学习在学习圈视域下成为“同舟共济”的跨学科学习，这是一种将每个学生的学习兴趣和对知识的个性喜好糅合在整体学习中的环形学习结构，有利于借助思路方法的学科互鉴所产生的迁移效应，促进学生学习能力的整体提升。

（一）以生活的导向性体悟引领学生社会思考与参与意识的培养

知识学习源自生活经验与社会实践的理性归纳，只有在生活情境的体验和感悟中才能将知识内涵汲取和内化。课堂教学应引导学生在面向生活与社会的观察思考中回应课程的问题呈现，而不是一味地在大量解题训练中强化知识点的掌握。社会思考与参与意识是中学生培养公民素质的重要组成部分，这并非只是道德与法治课、历史课或者语文课等人文社会学科课程的职能，而是贯穿渗透于所有课程的内在要求里。在学习圈视域下，原本分隔的课程空间“打通”为一体化課程空间，连结成生活导向性平台上的知识社会化网络，学生的社会思考与参与意识在环环相扣中的养成就显得顺理成章。在各科课程的环状连接中，我们可以有意识地依托课程自身的特点，引导学生在回归生活与社会的亲身体悟中，去思考、验证、巩固课堂学习中获得的知识，这种理解掌握的深刻性不仅强于解题训练的机械记忆，更提升了学生在课程与社会关系上的认知层次。

各科教师可以通过课程学习的一体化推进，形成生活导向性的问题共识，有针对性地设计从各自课程出发的实践问题，以问题驱动思维，组织合作探究，将思考的过程还给学生，通过学生的表达、交流和相互之间的思维碰撞，培养学生的思维。教师引导学生立足特定学科并适时涉足其他相关学科，通过各科课程依托生活空间的联动效应，获得基于生活问题思索的连锁学习效果，而这一生活学习的过程又是学生个性化学习获得发展的体现，由此让学习圈牵引力带动下的整体学习能够放大学习效果，帮助学生实现学习能力的个性化发展。比如，垃圾分类这一热点现象就能够通过不同课程的生活导向性体悟，引导学生从身边的观察与思考中获得真实的道理感悟。化学和生物课程可以让学生体悟到垃圾分类的依据所体现的科学原理;道德与法治和地理课程可以让学生体悟到垃圾分类的意义、做法所体现的社会管理知识及其价值，等等。这些来自生活导向性的体悟在学习圈的推动下，对学生社会思考与参与意识的培养产生着积极的效应。

（二）以课程的思维互动与知识融合拓展学生学习的内涵深度

课程的专业性促使教师不断汲取本学科的最新知识，优化本学科的教学技能，这有利于教师的专业发展和学科建设的进步。从学习圈视域去看各科课程，教师通过特定课程在互动中专业思维的借鉴、碰撞，可以形成学科教学交融中的大课程观思想，不仅可以拓宽各科教师的教学边界，而且有利于整体课程改革的推进，更能助推学生学习观念的进步，促进学生学习能力的提升。学习圈将各门科目嵌套连接而成的环状结构，使学科的封闭性状态被打破，由此推动各科教师在教学共同体理念下，主动吸纳跨课程前沿知识成果，有意识地在课前准备、课堂实施和课后拓展等环节，自觉构建本学科与相关学科的知识联系网，这就在潜移默化中引领学生改变单科封闭学习的习惯，做到各门功课学习的环环相扣，同时也提供了学生个性化学习能力发展的空间。

教师应着眼于学生在本学科的学习情况——包括学习兴趣、学习情绪、学习效果、学习困难、学习愿景等，尝试通过主题学习项目的设置，引导学生寻求课程知识相互联系与互补中学习能动性的发挥。比如，当学生身处学校的时候，环绕其间的建筑就是鲜活的学习资源。建筑本身潜藏的知识实际上在多门课程中均有涉及，语文或英语课程中以建筑为题的中外文学作品或英文外刊阅读理解，数学课程中以建筑导出的数形结合知识，物理、化学课程中以建筑设计或建筑材料铺垫出的力学原理或元素知识，地理、历史、道德与法治或美术课程中以建筑风格等辐射出的地貌气候、民俗文化、家国情怀或艺术赏析等内容，这一切可以经由不同学科教师各有侧重的主题学习设置，激发学生在建筑主题学习中有所侧重地探究，而这一过程则在开放性学习的空间里释放出学生个性化学习的潜能，即使原本学习成绩落差很大的学生也可以根据自身的相对兴趣或强项展开以点带面的延伸学习。类似这种主题项目的跨学科学习，展现出学生的学习能力在课程互动的学习圈增力效应下的提高，超越了各科课程在互不联系状态下的封闭式发展，带动了学习能力因个性化活力的注入而形成的整体增强态势。

（三）以问题的主动发现与解决促进学生创造性学习习惯的养成

初中生在由形象思维向抽象思维过渡和发展的过程中，需要必要的情境实践作支撑，以架构培养和提高自主学习能力的平台。但长期以来，有些以实践活动为旗号的做法多少带有形式主义或功利主义的思想，很少能真正赋予学生独立开展实践学习的自由。从学习圈视域去审视这种现象，我们认为不能因为初中学程短、科目学习任务重，而使实践活动在边缘化中成为行教学灌输之实的另一种“台账式”活动，这种被动状态下的知识获取与没有实践活动无异。与其用缺乏思维力度和思想内涵的浅实践或伪实践去“应景式”地装饰课程改革，还不如用实实在在地放手实践来养成学生创造性学习习惯，而这就是学习圈的增力效应对学生发现问题、分析问题、解决问题的有效实践的促动。

引导学生以学习圈视域看待各科学习，实际上意味着教师把学习的主动权交给学生，是对学生立足课程的互动性和借助爱好的个性化而进行实践学习的鼓励，有利于推动学生多向思维和主动作为的创新学习理念的养成。比如，2020年春节前后发生并持续的新型冠状病毒感染的肺炎疫情防控，这是一个作为全球性问题的焦点事件，教师可以在作为学生关注生活与社会的问题原点的基础上，帮助学生学会运用问题意识去观察和思考社会现实，在此过程中，类似“新冠肺炎为什么会发生”“怎样从跨学科角度看待疫情防控举措的积极意义”“从人类命运共同体、人与自然和谐共生、生命守护与尊重、依法治国与社会治理能力现代化等视角怎样提出应对疫情的举措”等问题都可以成为学生深入探讨的话题。教师把问题的发现与提出、探究与解答等环节交予学生自主完成，这就提供了学生跨课程学习的自由和机会，使得生物课程、化学课程、物理课程、地理课程、道德与法治课程等在此过程中的介入，打开了课程互通的渠道，并体现出多门学科教学的协作所带来的创造性学习的思路。这既是教师对课堂教学实践活动的“放手”，又是教师在学习圈环状结构教学链里的“收手”，也就是引导学生以多层面思考培养大课程观下的问题意识，由此带动创造性学习习惯的养成。只有遵循学生的思维路径，激活学生已有经验，才能找到解决问题的方法。

初中生学习能力所存在的困境，向我们提出了改善课堂生态、提高学习素养的要求。在学习圈视域下，初中各科课程环状教学链的构建不失为一种“借力增力”的策略。以生活的导向性体悟引领学生社会思考与参与意识的培养，以课程的思维互动与知识融合拓展学生学习的内涵深度，以问题的主动发现与解决促进学生创造性学习习惯的养成，成为学习圈视域下初中生学习能力个性化发展的基本路径，这既是对解决学习能力困局的积极回应，又是融教师教学、学生学习和学科建设于一体的大课程观的现实要求。

参考文献：

[1]陈祥春.“思维课堂”在学科教学中的实现[J].人民教育，2020（Z1）.

[2]葛玉海.“高阶思维课堂”让“深度学习”真实发生[J].人民教育，2019（24）.

（责任编辑：赵昆伦）