学校在线教育的理性之维

李逢庆 史洁 尹苗

[摘   要] 基于通信技术和智能化技术支持的在线教育，已成为当前“互联网+”时代人才培养新模式、教育服务新模式的重要教育实践形态。研究从高等教育、基础教育和非正式教育等三个方面详细梳理了在线教育不同领域的实践发展脉络，阐明了在线教育变革的动力来源，在此基础上，围绕技术与教育的关系揭示了在线教育的本质内涵，并从基础设施建设、教师、学生等方面对学校在线教育创新发展需要解决的关键问题进行了深刻阐释，以期为在线教育教学改革与创新提供理论指导和实践依据。

[关键词] 在线教育; 混合式教学; 智慧课堂; 核心素养; 全面发展

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 李逢庆（1982—），男，山东莱芜人。副教授，博士，主要从事教育信息化与学校变革研究。E-mail：fengqing @sdnu.edu.cn。尹苗为通讯作者，E-mail：yinmiao@sdnu.edu.cn。

一、引   言

基于新型冠状病毒肺炎疫情防控工作的需要，教育部发布《关于2020年春季学期延期开学的通知》。随后，针对延期开学期间学生“宅家”如何学习的问題，教育部提出利用网络平台，“停课不停学”[1]。一时之间，在线教育机构和教育信息化企业发起免费提供资源、平台等的竞争大战，并进而引起“教育，请你不要蹭本次疫情的热度了”[2]的严肃质疑。“延迟开学一声令下，在线教育概念闻风起舞”[3]，如何理性看待此次在线教育的集体爆发，在线教育的真实意蕴究竟是什么，在线教育与学校教育是何种关系，以及学校在线教育创新发展的关键问题有哪些等问题的审视与思考，将成为促使在线教育“长期在线”的关键。

二、在线教育的实践样态考察

在实践中，在线教育往往与网络教育、远程教育、线上教学等概念交叉重叠，其原因在于不同领域对于在线教育的理解与认知不同。为更加深刻理解在线教育与学校教育的关系，需要对不同领域在线教育的实践样态进行考察与梳理。

（一）高等教育领域在线教育创新发展的实践考察

20世纪90年代初，伴随着互联网技术的飞速发展和普及应用，以多媒体、广播电视和卫星通信为主要媒介的远程教育，逐渐被双向交互的网络教育所取代，成为远程教育在信息时代的新形态。网络教育主要是为解决传统远程教育过程中教育教学模式单一、教学资源匮乏以及师生交互性差等问题而产生的[4]，是传统广播电视大学教育教学形式的一种信息时代的创新性改革。

进入21世纪，信息技术不断推动教育领域的创新发展，教学信息化的迅速发展首先引起课程形式发生重大变革，其标志性事件为2001年麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology，MIT）推出的开放式课程（Open Course Ware，OCW）计划。该计划致力于将MIT所开设的课程的教学材料和课件公布于网上，供全世界的学习者和教育者免费享用。在OCW计划的影响下，截至2003年，92.7%的美国公立高等教育院校提供了在线课程，至少注册一门在线课程的学生人数高达197万[5]。斯隆联盟发布的美国在线高等教育评估报告中，按标准定义（Standard Definitions）确立了在线课程和在线教学的含义，即在教学过程中课程内容超过80%通过网络提供的课程为在线课程（网络课程），利用在线课程开展的教学称为在线教学（网络教学）。

进入21世纪的第二个十年，以OCW计划为代表的开放课程项目和视频公开课的融合创新，最终汇聚成为席卷全世界高等教育领域的MOOC（大规模在线开放课程）浪潮。通过“问题视角”对MOOC热的冷思考[6]，“借以本校的课程设计与开发为主，将MOOCs课程内容作为课程资源，或嵌入或引用的“相交模式”而开展的混合式教学，成为高等教育研究者、实践者和管理者关注的共同焦点”[7]。混合式教学主要采取线上知识学习和测验、师生互动及生生互动讨论以及线下翻转课堂引导讨论、辅导及考试等线上线下互动结合的方式开展教学，其教学实施流程如图1所示。

随着我国“双一流”工程建设的不断推进，依托线上线下混合式一流课程建设开展在线教学[8]，改进课程教学内容和教学环节，探索新型人才培养模式，逐渐成为高等教育在线教育教与学模式发展的新思路[9]。

（二）基础教育领域信息技术支持下的教与学创新

自1993年美国提出建设“信息高速公路”至2018年我国正式发布《教育信息化2.0行动计划》的25年间，国家不断致力于通过教育信息化基础设施建设、系统建设、资源建设，推动信息技术与课程教学的融合创新，进而提高教育教学质量。随着人工智能、大数据等信息技术教育应用的逐渐深化，技术中介的智慧教育成为现今基础教育信息化的新境界、新诉求[10]。而智能环境支持下的课堂教学变革与创新，成为“推动人才培养模式、教学方法改革，发展智慧教育”[11]的核心和关键。具体实践形态主要分为三种：智慧课堂、基础教育网校和同步课堂。

智慧课堂是以智慧教育理念为指导，借助智能化技术支持，在翻转课堂教学结构变革的基础上，对翻转课堂的重塑和升级[12]。智慧课堂不仅将课堂教学拓展为课前、课中、课后三阶段，而且更加强调将课堂教学由物理环境延伸到网络虚拟环境，形成了线上线下相结合的新型教学模式，智慧课堂教学结构如图2所示。其基本样态是基于大数据、人工智能、物联网、移动互联、云计算等技术支持，采用“云网端”系统，支持教师开展数字化学情分析和个性化问题诊断，实施精准教学，旨在促进学生核心素养提升与全面发展。

基础教育网校概念的提出，是中小学名校向远程教育领域拓展的结果。自1996年101远程教育网成立，基础教育网校一直处于蓬勃发展的状态。其基本方式为网校端充分利用互联网等信息技术制作、传播课程资源，学习者借助互联网、卫星电视网、有线电视网等技术，获取相关学习资源，开展远程端的自主学习。网校的本质是充当学生的“高级家教”，在面对素质教育和应试教育压力时，网校仍是作为应试教育的服务工具而被利用[13]。

为解决教育资源分布不均衡和配置不合理的矛盾冲突，基于教育卫星通信技术的同步课堂教学模式率先在基础教育领域萌芽和起步[14]。随着我国教育领域“三通两平台”工程建设的不断推进，教师基于通信、网络技术支持，开展跨区域实时现场教学互动的同步课堂教学模式得以大范围推广。同步课堂的基本流程为，“使用摄像设备，将优质学校的课堂教学活动及教师课件画面等音视频信号传送至流媒体编码器，压缩成数据流，通过流媒体服务器经网络传送到接收端课堂，从而实现若干课堂的同步教学讨论”[15]。

（三）非正式教育领域成为在线教育创新发展的新势力

2000年，新东方在线的成立是校外培训机构转型在线教育领域的标志性事件。受网络软硬件条件、民众对在线教育的认知度以及质量的担忧等因素的影响，2010年之前，我国在线教育培训行业始终处于热情高涨但盈利不足的状态，其市场主体主要是高等学历教育及职业培训。原因主要有两个：一是在提升学历、求职、考证等应用场景中，在线教育培训需求更强烈;二是成人自控力强、学习目标明确。

反观K12的在线教育市场，尽管受到应试教育的影响，在线教育市场也存在强烈的刚性需求，但家长对使用网络开展学习存在着诸如影响视力、游戏沉迷、课程质量参差不齐等忧虑，导致K12阶段的在线教育长期低迷。随着信息技术在生活、工作中的常态化应用，以及80、90后新生代父母教育意识的升级，2019年上半年的统计数据表明，K12在线教育市场从2012年占比9%提升到20.7%，成为在线教育领域的重要力量[16]。

基于上述分析可以发现，在线教育发展演变的主要推动力有三个：一是信息技术的发展为在线教育提供了工具、手段和环境的支持;二是教育公平理念引领下的“自上而下”的优质教育资源共建共享的强力驱动;三是人的全面、自主、个性和终身发展的“自下而上”的需求推动。在此过程中，政策引导与社会资本的介入共同促进了在线教育的发展演变。

三、在线教育的本质内涵解读

梳理已有研究发现，当前对在线教育的理解偏重于形式上的认识，即“在线是方式，教育是本质”[17]，而“在线”背后的隐喻是技术的发展演变导致在线教育与学校教育形态的差异化。因此，当前学术界对在线教育的普遍理解是：“在线教育是指计算机作为交流媒介的远距离教育。”[18]这种基于字面含义的解读，界定了在线教育与面对面教育形式上的差异，却导致在线教育的线上教学变成了“面对面课堂教学”的搬家。因此，理解在线教育的本质内涵，最终还要回归于技术与教育关系的审视与思辨。

（一）教育的本质目的是育人

教育是一种培养人的活动，教是途径、方法，育是教育的出发点和落脚点，是教育的本真。“育的目的是人的全面发展，是身心的一同成长。”[19]受时代发展的影响，不同阶段对“育什么样的人”的认识也在不断变化。进入20世纪90年代以来，为应对人才和资源在全球范围内的流动和重新配置带来的挑战，世界各国教育机构和联盟组织纷纷将教育改革与创新的立足点置于构建与适应社会发展所需要的人的关键能力和素养的探讨上。

经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）于1997年启动核心素养框架项目，历时六年最终确立三类核心素养，包括交互使用工具的能力、在异质群体中有效互动的能力和自主行动的能力。在汲取OECD成果经验的基础上，欧盟于2006年发布了名为《为了终身学习的核心素养：欧洲参考框架》的文件，强调了核心素养与知识、技能和态度的联系。我国教育界将学生发展核心素养分为“文化基础、自主发展、社会参与”[20]三个方面，并细分为六大素养和十八个基本要点，在此基础上确立具体学科的核心素养。学科核心素养既是核心素养在具体学科教学中的落实和具体化，也体现出学科的独特价值，而核心素养是学科核心素养的整合和提升，也是教育的终极目标。核心素养明确提出人的发展所应具有的关键品格和必备能力，成为当前我国教育改革发展的目标取向，也为在线教育的发展指明了战略方向。

（二）技术支持教育目的的实现

回溯教育发展的历史可以发现，技术的更新迭代不断优化教育教学的过程和形式，以更好地促进教育目的的实现。语言的普及和应用为人类教育提供了手段和工具的支持，促进了代际之间生存经验的传承，从而使人类教育与“动物学习”相区别;文字的发明和使用将人类的思想、智慧和知识更加准确地进行记录、表达和传播，并为学习者和知识拥有者的分离式学习提供了支持;印刷术在教育领域的广泛应用，有效地推动和支持了大规模教育教学活动的开展。人类社会进入工业时代以来，无声电影、电话、广播电视、计算机、卫星及互联网技术的广泛应用，不断加速信息与知识的流动和交换。在此过程中，教育资源的获取更加灵活便捷，课堂和学校对教育教学活动的场域限制被打破，4A（Anyone， Anywhere， Anytime，Anything）环境中的移动学习、非正式学习成为常态，教育教学活动的效率不断提高，人才培养质量不断提升。

隨着人类社会进入21世纪，以人工智能、增强现实和虚拟现实等技术支持的个性化教育时代正式来临。人工智能、大数据、自适应等信息技术在学校教育和在线教育领域的广泛应用，推动了教学环境智能化、教学决策精准化、教学过程数据化和教学结果可视化，使得教师的精准化教学和学生的个性化学习得以实现，共同支持和满足了人们工作、生活、学习的需求，使得人的全面、自主、个性和终身发展成为可能，促进了教育公平和教育质量的提升。

（三）信息技术对教育教学的重塑

信息技术是人类自觉应用自然科学的结果，从本质上来说属于生产力的范畴。遵从马克思主义关于生产力和生产关系基本原理的论述，信息技术进入教育教学并引领和推动教育教学的变革创新，因此，需要建立与信息技术相匹配的教育生产关系。

教与学的关系是教育领域生产关系的基本形式。建立与信息技术相匹配的教与学关系，需要真正完成从以教师为中心的教学向学生为中心的学习转变，进而促进师生之间平等关系的建立和角色转化。在此基础上，以学生为中心开展教学的流程也将得以重建，从“以教定学”走向“以学定教”，促进学生由被动、接受式的学习向主动、探究式的学习方式转变。与此同时，教与学的环境和场所也从由课堂为主的教与学向多场景、多样态的学习转变，形成课前、课中、课后三阶段的一体化以及线上线下相结合的教学活动组织形式，最终实现对教育教学生态的重塑。

基于上述分析讨论可以发现，从技术的角度看，在线教育是指综合应用多种信息技术支持教师线上教学和学生线上学习的教育形态;从教育的角度看，在线教育是指教育教学资源、教学过程、教学方式、教学评价等的多样化、数据化、智能化和可视化;从技术与教育融合的角度看，在线教育指通过信息技术与教育教学的深入融合，提升教育教学效率和人才培养质量，促进教育的公平和优质均衡发展;从人才培养的目的来看，在线教育是基于信息技术实施人才培养的全过程变革，实现教育教学生态重建，促进人的全面、自主、个性和终身发展。

四、学校在线教育创新发展的关键问题

教育信息化2.0行动计划明确提出，“努力构建‘互联网+条件下的人才培养新模式、发展基于互联网的教育服务新模式”[21]。这不仅为我国教育领域创新发展指明了战略方向，也将影响和推动学校以互联网思维开展教育教学变革，并进而助推在线教育的大规模、常态化应用。在此进程中，学校开展在线教育所面临的系列性问题的解决成为核心和关键。

（一）信息化基础设施支撑保障能力提升是基础

随着国家对教育信息化重视程度的不断提高，教育信息化基础设施建设投入增加的效应逐渐显现出来。截至2017年底，超过92%的中小学实现了网络接入，接入网络带宽超过10Mbps的中小学比例为80.07%，中小学多媒体教室占比为85.06%，使用省级网络空间支持平台的比例接近56%，超过83%的中小学采取各种措施促进信息技术在教育教学中的常态化应用[22]。与此同时，国家教育资源公共服务平台的资源数量也在不断增加，2017年全国共有450多万名教师参与“晒课”活动，年度“晒课”近560万堂，生成性资源近1424万条，存储用户数据和资源500TB[22]。

成绩的取得固然令人欣喜，但此次疫情期间学生同时开展网络直播（录播）的线上学习，也反映出一系列问题。具体表现在：以教师展示为主的数字教育资源与以学生为中心的线上学习不匹配;优质教育资源尤其是体系化、结构化的优质教育资源的匮乏;体量巨大的学生同时访问时导致掉线、卡顿现象严重，反映出网络带宽以及服务器负载能力的严重不足，也体现出当前教育信息化基础设施建设与“经常用、普遍用”发展目标相去甚远;网络学习平台设计存在缺陷，并发、扩展能力不足，崩溃现象时有发生;智能化技术的应用体现不够，数据统计缺乏精准性、完整性，严重制约了决策的效率。脆弱的功能、糟糕的体验引发大量学生和家长的投诉和声讨，社会各界批评之声也不绝于耳。

现象背后反映出当前我国教育信息化基础设施建设支撑保障能力的严重不足。因此，从教育信息化创新发展的需求出发，超前谋划、提前布局，构建与学校在线教育未来发展的新形态、新模式、新业态相匹配的支撑保障机制已经刻不容缓。

（二）教师的教育教学理念转变与能力提升是前提

在线教育落地实施的关键因素之一是教师，而教师开展在线教育教学的影响因素主要有两方面：一是教师是否愿意参与线上教学;二是教师是否有能力开展线上教学。

教师意愿性问题的解决途径主要有四条：一是学校制定出台线上教学改革实施的政策性和激励性文件，提高教师参与教学改革的意愿;二是通过广泛宣传、召开座谈会、开展专家讲座、组织信息化教学比赛等方式，更新教师教学理念，营造教改文化氛围;三是树立线上教学改革典范，建立骨干教师领衔的学科教学团队，使处于线上教学起步阶段的教师在共同参与的过程中，转变观念、熟悉流程、增强信心，激发教师投入智慧课堂教学改革的热情;四是制订线上教学督导评价方案并纳入学校整体评价体系中，在评优树先、职称晋升中起到导向作用。

教师能力性问题的解决途径主要有三条：一是通过开展体系化、制度化的教师培训、教学沙龙、教学研讨交流会等活动，促进教师信息技术与课程深度融合能力的提升;二是组建校内学科/跨学科的教学实践共同体，通过观摩交流、头脑风暴、深度访谈等方式，促进教师提升解决教学实践问题的能力;三是组建专家引领的跨学科校际教研共同体，以专题教研为抓手，通过学科同课异构、课堂行为分析等多样化教研活动，促进教师教学研究能力的提升，促进教师专业发展。

（三）学生自主学习能力提升与信息素养养成是核心

在线教育设计与组织实施的过程中，由于学生习惯于面对面讲授式教学，存在一定的行为惯性，同时，因学生的自主学习能力、信息素养等方面的不足，导致难以支撑线上教学各阶段有效学习活動的完成，影响了整体效果的达成。

提升学生自主学习能力可以从教师和学生两主体的四个方面展开：一是课前自主学习任务的设计，以及问题的确定要贴近学生的真实生活经验，以此激发学生自主学习的动机，同时，在问题解决过程中，注重引导学生掌握学习方法和认知规律，培养自主学习的意识;二是针对学生课前学习结果的反馈要体现即时性和针对性，采用线上交流讨论和线下面对面指导相结合的方式，促进学生对真实问题的解决，使学生自发主动地开展学习，从而养成积极主动的学习习惯;三是在学生课堂任务展示和师生点评的过程中，要体现引导性和激励性的原则，充分尊重学生的个性发展，增强学生的自我效能感;四是培养学生的元认知能力，使学生在活动参与过程中，通过观察、对比、反思、总结，发现自身的不足，促使学生养成良好的自主学习习惯。

学生信息素养培养的有效途径可以通过以下四个方面达成：一是深化中小学信息技术必修课或选修课的课程内容，增强学生的信息意识和信息技能;二是組织开展创客、电脑制作、综合实践等项目活动，提高学生应用信息技术解决问题的能力;三是针对开展在线教与学活动所使用的云端系统、移动终端等设备开展技术培训，使学生掌握开展智慧课堂学习的基本工具和手段;四是在开展在线教与学活动的过程中，教师要给予指导和帮助，提高学生应用信息技术解决课程内容和课程资源的学习能力，使学生在问题解决的过程中实现信息素养的提升。

（四）学生家长的支持与配合是必要条件

家长对学生使用移动学习终端的担忧主要体现在以下三方面：一是无节制的网络聊天;二是沉溺网络游戏;三是通过网络接触不良信息。

解决以上问题可以通过三条途径：一是教育引导，学校与家长应加强对孩子使用移动学习终端进行教育引导，教师和家长要以身作则，在使用网络特别是手机等移动终端设备时，要做到理性、节制;二是严格管理监督，制定预防学生沉迷网络的工作制度，在移动学习终端使用过程中，通过管理监管，规范学生移动学习终端使用行为，避免学生过度使用;三是技术更新完善，企业在移动学习终端研发时应注意通过技术手段预防各种安全漏洞，过滤各类不良信息，预防技术破解，同时，对所安装的应用软件实行安全管控，禁止学生上网玩游戏等，创建绿色可控的学习环境。

五、结   语

借助信息技术的支持推动，在线教育打破了课堂教学的时空限制，有效促进信息技术与学科教学的深度融合，不仅满足了学生的个性化学习和差异化教育需求，真正实现因人而异、因材施教，而且还为破解当前学校教育大规模因材施教的难题、推动教育教学的理念变革和模式创新以及打破教育质量提升的天花板效应提供了便捷、高效的途径。在线教育的深入发展还将为精准扶智行动提供技术、环境、平台、资源、模式支持，消弭区域、城乡、校级、教师之间的差距，形成优势互补、协同推进、整体发展的教育优质均衡发展新格局。与此同时，基于大数据平台的个人终身电子学习档案以及优质在线教育资源的建设，使得4A环境中的移动学习、非正式学习成为常态，将有力促进泛在化终身教育服务体系的构建与发展。

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