在线学习内驱力的“外引”策略设计与效果分析

王帆 郝祥军 张迪 刘慧

[摘   要] 在学习科学和技术应用的发展推动下，外部学习引导策略逐渐成為激发学习者学习内驱力的重要抓手。为促进在线学习者的持续学习、发展社会性知识交互，文章依据内驱力与诱因理论、引领式在线学习理念，从学习情境、学习问题、学习群体出发，设计了“情境‘外引——提供学习者一个好的学习起点”“问题‘外引——为学习者建造合理的交流支点”“群体‘外引——带动学习者积极发散问题观点”三个外部引导策略，并进行实践。研究采用社会统计分析法、内容分析法和社会网络分析法等分析数据得出：情境铺设，满足群体学习需求，夯实了在线学习的基础;问题支架，指引群体交流方向，加深了在线交流的深度;群体吸引，运用内部成员智慧，带动了学习讨论的节奏。

[关键词] 在线学习; 外部引导; 学习内驱力; 引领式在线学习

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 王帆（1976—），女，江苏徐州人。教授，博士，主要从事社会化学习理论与实践研究。E-mail：841239123 @qq.com。

一、“外引”策略是激发学习内驱力的有效途径

如何促进学习者有效学习，一直是教育界所关注的核心问题。建构主义认为，教师要成为学生建构意义的帮助者，要激发学生的学习兴趣，帮助形成学习动机。随着学习科学和技术应用的发展，数据挖掘、学情分析、资源推荐等智能技术的教育应用更是助推了外部学习引导策略的发展，“外引”成了“内驱”的重要抓手。“外引”即外部引导，意思是外部策略或措施对过程的引导与促进;“内驱”即内隐驱动，指内在动力的激发、培育等[1]。内驱力常与动机等同，外部诱因与其具有密切联系，影响着个体的行为表现。现实课堂中，有很多的“外引”策略在不断激发学习者的学习动机、兴趣等，如课堂导入活动、课堂协作活动、师生或生生互动等，促生从“想你学”（“外引”）到“你想学”（“内驱”）的转变。

网络环境下，学习群体多元、学习资源丰富、学习方式自由和学习空间开放等因素造成在线学习状况复杂多变。在线学习者如果没有较高的元认知能力或自主学习能力，那么很难在没有外部引导措施下持续学习[2]。而且，互联网的升级与发展使得知识的创生方式也发生了一些变化，主动参与、协作建构成为知识习得的一种重要方式[3]。群体在线学习过程中通过社会性交互的方式进行协作、建构，可能会激发兴趣、思考和渴望等内驱动力，还会催生其他新的学习内驱力，如群体动力[4]。那么在线群体学习过程中，如何设计“外引”策略激发学习内驱力呢？

二、在线学习“外引”策略设计

1968年，奥苏贝尔（Ausubel）从成就动机出发总结出三大内驱力，并在教学中得到广泛应用，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力[5]。认知内驱力是一种求知的需要，诱发这种内驱力需要激发兴趣，利用学生的好奇心，巧妙创设问题情境;自我提高内驱力是一种把学业成就看作赢得相应地位的需要，对于在线学习可能是一种对自我身份构建的需要;附属内驱力是一种为获得学习同伴和权威人物的认可而付出学习努力的需要。童莉莉以提升在线学习内驱力为导向发展了该理论，总结出认知内驱力（为了满足阐述问题和解决问题的需要）、思维内驱力（探索与发现其他事物内在本质和规律性的动机）和分享内驱力（学习者分享和传播知识获取过程、学习效果和思考心得的动机）[6]。人的任何学习活动都是受内外部动力的影响，其中，内在的动力就是个体内心对学习的一种内驱力[7]。心理学家赫尔（Clark Hull）曾描述内驱力存在于机体内部，诱因存在于机体的外部，内驱力和诱因相互作用而产生行为[8]。诱因是指能满足学习者需要的物体、情境或活动。这进一步揭示了外部引导措施即诱因与内驱力之间的内在联系。据此，我们总结出学习情境、学习问题和学习群体是诱发学习内驱力的关键要素。学习情境的创设，关注的是学习环境和氛围对于内容学习或活动开展的重要作用，是激发学习兴趣的第一步;学习问题是刺激求知欲望、促进学习者对话的主要方式，贯穿于在线学习过程，如信息、观点和资源的共享，学习成果的评价以及最终意义的建立等，交流分享的过程充分肯定了不同学习者对相同客观事物的不同理解，满足了学习者的求知需要;学习群体是学习者获得认同感的主要来源，也是带动学习交流节奏的核心力量。

另外，从2005年秦宇第一次提出引领式在线学习概念[9]至今，国内逐渐关注引领式在线学习的理论创新、模式构建和实践探索等方面的研究，如徐春华从“资源、任务、交互”三个关键方面进行在线教学资源的建设与过程实施，提升了在线学习效果和学生学习满意度[10]。这些引领式在线学习活动正是外部引导策略的实践，进一步阐释了外部引导对于在线学习的重要性。因此，本研究依据内驱力与诱因理论、引领式在线学习理念，从情境、问题和群体三个方面设计了“外引”策略模型（如图1所示），以寻求实现在线群体学习内驱力的激发途径。

（一）情境“外引”：提供学习者一个好的学习起点

对于在线学习来说，情境创设存在很高的难度，其关键之处有两个：一是在线学习环境的舒适度，在此，主要指平台功能的感知易用性和感知有用性;二是对学习内容的设计和制定的适切度，促进共鸣。技术接受模型中，感知有用性和易用性直接决定着学习者对于学习的态度和行为意向[11];学习内容的适切度关乎着学习者对课程的需求，直接影响着学习动机和动力。所以，情境“外引”策略应关注三点：首先，为课程选择合适的学习平台，平台功能符合教学目标要求，平台的操作难度贴合学习者的能力;其次，在线课程的内容设计和制定要有前期调研，确定符合大众的学习需求;最后，关注学习者的学习体验，适时调整。

（二）问题“外引”：为学习者建造合理的交流支点

问题探讨促进学习者从视频内容的感性认识过渡到真实问题的理性思考，满足在线学习者阐述问题和解决问题的需要。在线学习不是仅停留在概念性知识的学习和理解，而是逐渐社会化。学习者的各种知识、信息、方法、动作等通过在线学习社区的网络关系进行运作和交互[12]。问题是促进思考和反应的重要方式，为在线学习社区搭建问题支架能有效刺激群体社交属性，对促进在线知识交互具有重要作用[13]。因此，问题“外引”策略能够为学习者提供合理的交流支点。对于问题策略应注意两点：第一是问题设计需要契合学习内容，问题的难度要把控得当，最好由浅入深;第二是问题支架的搭建方式，一般是课程开始就“一筐式”抛出，导致交流混乱无序，建议按照问题的用意和类型分步抛出，能够帮助学习者明确交流导向，层层推进。

（三）群体“外引”：带动学习者积极发散问题观点

群体“外引”是指在学习者群体中发展一批内部成员作为“种子选手”，带动学习同伴的交流节奏，实现群体互惠。群体之间的相互反馈最容易传播和延伸个体想法，促进知识建构，而且群体之间的良性竞争也能够提升群体交流密度。群體“外引”的作用主要是两个方面：一是活跃社区的讨论气氛，多发帖和跟帖，发散问题观点;二是将散落的个体凝聚成以知识为节点的共同体网络，便于将碎片化的观点“化零为整”，及时收敛。选取的“种子选手”最好具备一定的权威性或代表性，发言能够吸引和归纳多数人的见解，并且愿意配合学习活动的设计和实施。

三、在线学习“外引”策略的实施

（一）实施背景

江苏省泰州市教师在线培训课程“泰州师说”[14]，至今已开设5期，每期为6周，主题均来自学习者的实际诉求征集，依托“江苏教师教育网”开设课程学习和讨论平台，学习者已具备基本在线学习和交流能力。通过总结前四期的学习情况，得出如下现状：

（1）课程互动平台存在选项。该项目课程一直致力于打造地区性的品牌化教师网络培训，所以一直在不断完善改进。往期由于技术与社会因素，采用了百度贴吧（匿名）、QQ群、“江苏教师教育网”（实名）等平台。这可能满足了部分人的交流隐私需求，但也造成人员分散、交互不集中现象，比如：2017年该项目就显示，两个平台之间交互状况出现两极分化（极好和极差），致使部分学习者处在学习参与的边缘。

（2）论坛互动缺乏有效引导。在完全自组织学习过程中，在线学习者经常是根据课程给定的问题进行个人独白式回答，缺乏互动交流。部分原因是论坛讨论题基本呈“一筐式”抛出，没有明显的层次和深度，整体无法形成一个基于主题的体系。在这种问答模式下，学习者的观点不集中，而且多数发言被边缘化现象严重。

（3）参与者学习主动性较弱。“泰州师说”课程应该参与的学习人员多达4万余人，可是参与课程论坛的人数不及四分之一，说明多数人只是希望完成相应学时和最终考核要求。而且学习群体也可能受到工作和生活因素的干扰，导致学习时间分布不均，表现出学习动力难以持续、学习完成度不高、学习自律性较低、学习支持不够等问题。

（二）策略实施

情境策略上，采取课程资源和平台双层引领机制。第一，采用网络问卷调研方式进行参与教师的主题征集，综合数据分析、政府部门与高校专家统筹，确定课程主题;第二，高校专家与一线教师联合共同设计和录制课程资源视频，扎根一线、刺激情感共鸣;第三，平台化繁就简，实现学习、通知、互动功能的一体化;第四，开辟微信接口，增强易用性，实现“处处能学，时时可学”。课程开始之前通过问卷众筹主题，收集到28684条有效建议，发现“心理健康教育”“安全教育”“综合实践活动”等是参与者关注的核心话题，于是，2018年，基于众筹结果确定了“教师心理健康”“安全教育”“综合实践活动”等九大主题，以求在内容主题设计上满足学习者的需求，更好地促生学习者的共情体验。

问题策略上，采用分步构建问题支架的引领措施。首先，结合视频内容和培训大纲，分析课程教学的重点和难点;其次，依据布鲁姆认知目标分类层次，为每个主题拟定5个讨论题，形成递进式题链;最后，考虑学习周期与问题指向，分三次抛出讨论题，形成问题支架（如图2所示），对在线学习者的交流互动进行合理有序的引导。教师培训是提升人才素养的重要依托，在线学习提倡知识的开放性和共享性，针对记忆层级的问题融入其他层次之中，表明定位是从理解层级出发，走向创造层级。

群体策略上，赋予身体力行、以点带面的引领任务。项目依据部门推荐和个体自荐，选取了50位教师作为重点培养对象，前期调研统计多数人有“高级教师”“学科带头人”“教学能手”“名教师”等优秀属性，甚至部分人承担着校长、主任等职位，具备一定代表性和权威性。为切实发挥同伴引领作用，对于成员的学习要求主要有三点：一是积极参与跟帖，带动交流节奏;二是自主创建主题帖，吸引同伴参与;三是散发社交魅力，形成群体动力。详细任务内容见表1。

（三）数据收集与处理

研究数据主要包含三类：一是课程结束后，由系统导出的学习者对课程资源的评价数据，评价形式类似网购时的星级评分;二是对学习者学习体验的问卷调查与访谈数据，问卷设计与常规在线学习问卷相似，信效度均符合使用要求;三是收集学习者在课程讨论区中的发帖与回帖的数量和内容，以及学习者之间的交互关系（如A回复B），这类数据需要管理员每日固定时间统计分析，便于及时洞察社区态势采取相应调整措施。研究主要采用社会统计分析法、内容分析法和社会网络分析法，从数量、内容和关系三点全面剖析在线学习“外引”策略的实施效果。

四、在线学习“外引”策略的实施效果分析

（一）情境“外引”

本研究中的学习者是一线教师，视频学习内容是其增长理论性和实践性知识的有效载体。视频学习内容基于参与者拥有的共同学科基础知识与背景，在一定程度上代表着参与者的共同价值追求，能激发参与者共同的兴趣以及参与者贡献智慧、完善自己知识和技能的渴望[15]。此阶段对学习者的考查，一是学习者对视频内容的星级评价，即资源的满意度与共情体验;二是来自于学习后期对于学习者的问卷调查和访谈，即平台的使用感知调查。

2018年，该项目共计43个课程视频资源，每个视频下均可点亮“星级”并进行文字短评，平台导出数据显示，参与星级评价人次达68957，五星好评率高达81.7%，平均星级为4.56;文字短评中绝大多数学习者表示“受益匪浅”“讲解详细，收获良多”……项目课程资源基本满足整体需求，获得了高度认可。另外，学习者对平台功能的使用感知度得分均在4.40上（满分为5，见表2），尤其在平台帮助实现与学习同伴的交互功能上得分最高，这说明本研究中项目平台很大程度上满足了学习群体需求，为在线学习创造了有利的基础条件。在培训结束后，选取部分教师做了简单访谈，有不少教师提及平台功能的便利性，例如：“我还在网上设计了投票类的讨论问题，我发现这个功能非常好，通过投票统计的结果，能很好地收集讨论内容。”“以前的培训，只能在电脑端看视频参与讨论，现在的微信端十分方便了。在电脑端看视频，手机微信端进行在线讨论，方便快捷，实现了无缝学习。赞！”

综合表明，本研究情境“外引”措施的实施效果得到了来自学习者的赞赏和肯定，课程资源的主题确定和视频开发充分考虑了学习群体需求，基本实现了教育服务定制化和精准化;平台的選择和功能开发满足了多数群体要求，契合群体在线平台的技能水平。这为其学习和互动提供有力支持，也为后面的学习活动开展提供一个良好的起点。

（二）问题“外引”

引领式在线学习强调以沟通为核心，引导学习者充分利用各类在线学习资源，要为学习者提供协作学习的机会，引导并鼓励学习者积极参与讨论、思考，培养分析问题和解决问题的能力，这一点与认知内驱力的要义基本相符。研究为每个主题最终设置了5个阶梯式问题，分时段抛出，如主题“安全教育”的题链（见表3）：问题①意在帮助学习者理解心理安全的重要性，并就课程内容进行回顾思考，关注学生心理安全的关键点;问题②提供家校合作的安全教育思路，引导学习者基于课程知识讨论家校共建的措施;问题③着眼现实思考学校食品安全保障;问题④则对前面心理安全和食品安全进行归纳总结，评价安全教育对于实际生活的重要性;问题⑤鼓励学习者动脑筋思考并创设日常教学与安全教育的融合路径。因此，整体形成一个主题体系架构，由点到面的引导方式帮助学习者深入理解安全教育的重要性，并思考具体的实践路径。

首先，从数量上来看，整个学习周期总体参与论坛讨论的人数为6200余人，相较于去年和前年同比增长高达55%，这主要是由于本次研究采取了分问题、分论坛以有序引导交流，在一定程度上减轻了前期“一筐式”设置讨论题而造成的认知负荷，避免了部分学习者“无所适从”“看而不言”的消极现象。每个主题引起的回帖量均大幅上升，除难度系数较大、话理性较强的个别主题外，各阶段抛出的问题回帖量均在1600以上（如图3所示），各主题总回帖量较去年均增长1000～2500条。并且，随着问题层级的提升，即使高层级问题抛出时段较前一层级晚一周时间，但所吸引的回帖量仍在大幅增长，这反映出问题的递进在不断带动学习者的讨论热情，一定程度上降低了学习者的过程性流失率，提升了学习投入度。

其次，问题支架抛出前后学习者的回帖内容发生了较大反转，问题支架抛出前学习者多数以“喊口号”形式发表对安全教育主题内容的学习感受：“安全是立校之本”“安全重于泰山”，显露出在线学习中“搭便车”现象;问题支架抛出后，学习者有了合理的交流支点，有的放矢地提出了诸如“意识教育”“价值观教育”“关注体罚”，到“家校合作措施”“日常活动中安全随机教育”和“自防自救”等有迹可寻的问题解决办法。学习者在不同类型问题的引导下层层递进，聚焦了教学实际的问题本身，提出了切实可行的观点或策略。

最后，根据闫寒冰等提出的计算某学员讨论深度的计算原则[16]，类推计算出本研究中的主题讨论的内容深度指数。编码采用Gunawardena的知识建构交互分析模型（Interaction Analysis Model，IAM），赋值1至5，分别对应信息共享、发现探索、意义协商、综合验证和建构应用五大阶段[17]。编码由两人完成，Kappa检验其一致性为0.94。各主题在问题支架的有序合理推进下，讨论内容的深度指数（最小为2.549，最大为3.130）约等于3，对应意义协商阶段，这相比去年的深度系数（最高为2.365）均有所增长。这说明问题支架不仅能够实现对大规模群体在线学习言论的合理引导，还可以挖掘学习者思考问题的深度，帮助整体推进知识交互阶段。

（三）群体“外引”

本研究从参与在线学习的群体中选取了50位学习者，最终有24位带有新角色属性的学习者完成了“使命”，带动了其他学习成员的学习与讨论节奏。他们的自主建帖、自主吸引和主题回帖量统计见表4，姓名以字母“A”加序号代替。自主建帖指的是在问题支架之外自主发起的讨论帖，自主吸引是自主建帖所吸引的同伴回帖量，主题回帖指的是个体回复同伴的帖量。这些带有引领任务的学习群体所发起的讨论帖和回帖量相对吸引回复的帖量来说不成正比，说明其发起的讨论不在于数量而在于质量。另外，这种内部群体引领的措施在于成员自身智慧的运用，如A3和A7两人在自主建帖量相同的情况下，主题回帖量存在较大差距，但自主吸引帖量相近，这表明与成员的多次交互不一定能带来同等程度的同伴响应，重点在于如何运用文字调动学习同伴的积极性。

此外，数据梳理发现，最终有2400多人凝聚在这24位“种子选手”的周围，回帖数量达1.3万以上。这说明群体“外引”策略能够有效带动在线学习者的讨论节奏，并能帮助学习者在巨大的社区中找到自身的兴趣归宿;而且肩负任务的引领群体也能从中获取更多的来自学习同伴的知识养分，获得更为深刻的社会存在感（如图4所示）。

学习结束后，研究者对这24位学习者进行了问卷调查，在了解其如何通过自身智慧吸引学习同伴积极参与自主发起的讨论当中，整理归纳出6大关键智慧结晶：“发起明晰而新颖的话题”“储备充足的知识”“动员小群体参与”“抛出递进式问题”“赞赏和肯定同伴”“适时话题总结”。这充分说明，群体内部成员的智慧与力量充满无限可能，小规模带动大规模，逐步激发在线学习者的学习讨论兴趣与激情等内驱力。综上所述，利用群体内部成员的力量能够有效带动学习参与者的学习与讨论积极性，并且能够更为真实地了解学习者内心的真实想法，而不是“搭便车”。将该策略与问题支架策略结合使用，既能够促进学习者之间在课程内容上的知识传递，也能够刺激学习者参与课程主题相关的实际问题探讨，这使得课程的理论与实践相互关联，实现了课程主题“从群众中来”，课程意义“到群众中去”。

五、结   论

通过策略的实施和效果分析，研究得出以下几点结论：

（一）情境铺设，满足群体学习需求，夯实了在线学习的基础

本研究的情境一是指网络环境的舒适度，二是指在线学习内容的适切度。当这两方面满足了群体的学习需求，就为后期在线学习活动的开展奠定了坚实基础。从分析来看，本研究的情境铺设较为成功，主要原因是前面实践出来的经验，逐渐迭代优化出来的结果。学习者对平台和课程资源的评价均达到4.4分以上，访谈中更是“连连称赞”，说明在线学习的前期情境铺设，满足了群体学习需求，能够为后面讨论交流等活动带来便捷，夯实了在线学习的基础。

（二）问题支架，指引群体交流方向，加深了在线交流的深度

支架式教学是以维果茨基最近发展区理论为基础的一种新型教学理论，它通过提供一套学习脚手架来帮助学习者理解知识、建构意义[18]。问题支架措施就源于该理论基础，意在虚拟的网络学习空间中减轻学习者的“无所适从”与“盲从”感，帮助学习者在问题分步指引下沿着合理、正确的交流方向层层深入。实践证明，分步构建问题支架下，学习者的讨论不仅在发帖数量上得到了稳定增长，而且在线交流方向得到了有效合理的纠正;在问题分步有序的推进过程中，学习者的交流深度逐渐加深，较为集中在知识建构的意义协商阶段。

（三）群体吸引，运用内部成员智慧，带动了学习讨论的节奏

赋予新的角色和任务的内部成员，需要充分运用个人智慧，采取组织和社交策略，基于已有的课程内容和问题支架，积极吸引其他学习同伴参与讨论。新的角色与任务驱动特殊个体，个体带动群体，小规模带动大规模，逐渐形成群体良性竞争，进而萌生出群体动力。这类成员完全是由部门推荐和个体自荐，带有一定的主动性和积极性。内部成员的身体力行有效带动了周围学习者的学习讨论节奏，实现了“以点带面，从线到面，逐步形成区域大合作”。

教育信息化进程虽然在不断推进，但在线学习依然存在诸多问题。在线学习需要来自外部的刺激与规范，让外部动力转化成内部动力[19]。本研究是受前期实际问题困扰迭代设计而成，所带来的效果也是没有任何预期的。根据以上实验，为今后在线学习更好的实施提出三点建议：首先，课程内容“从群众中来”，课程意义“到群众中去”。课程开发者需要深入了解学习者的实际需求，开发出合乎学习者“胃口”的课程，而不应是从上到下的任务下达式的课程学习。其次，在线学习活动设计开展应“自由”加“引领”双向联合。在线学习不比实际课堂学习，学习者容易受到多方面因素的影响，如若充分自由会在一定程度上导致一部分学习者中途流失。最后，借助内部成员力量互相影响，实现小规模带动大规模。研究者发动内部成员组成带有“秘密”角色和任务的小群体，带动其他学习者的学习节奏。这既促进学习同伴之间相互了解学习的真切感受或想法，也便于教学管理者看到除了网页界面之外的学习景象，积极掌握真实的课程学习情况，适时调整课程活动过程。

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