通过课例研究实现课堂转型

王永生

编者按

随着最新一轮课程改革方案的实施，为了践行“公平而有质量的教育”，实现“立德树人”教育的根本任务，核心素养导向的课堂教学必须进行转型。这是当今国际基础教育发展的潮流，也是学校改革的核心。云南师范大学附属怒江州民族中学从2019年开始积极探索实现课堂转型的基本路径，现已形成通过课例研究实现课堂转型的校本教研模式。本专题将推出该学校的三篇研究成果，让大家从理论认识到学科实践层面共同聚焦课堂转型的路径探索。

習近平总书记在党的十九大报告中指出：“让每个孩子享有公平而有质量的教育。”这是新时代的教育思想，同时也标志着我国的基础教育改革迈上了新的台阶。当前，随着最新一轮高中课程方案和各学科课程标准的修订和颁布，为了践行“公平而有质量的教育”，实现“立德树人”教育的根本任务，核心素养导向的课堂教学必将进行根本性的转变，即所谓的课堂转型。这是当今国际基础教育发展的潮流，也是学校改革的核心。那么，课堂转型的主旨是什么？如何做才能有效地实现课堂转型呢？

一、课堂转型的主旨、方向及途径

21世纪的社会处于急剧变革之中，社会对人才的要求也发生了根本性的转变。新时代的人才不能仅仅满足于对单纯的知识与技能的习得，更需要拥有“在特定的情境中，能够运用包括知识、技能与态度在内的心理的、社会的资源，应对复杂问题的能力”。这种能力称为“21世纪型能力”，又叫“关键能力”“核心素养”“通用能力”。这种能力的培养迫使学校教育必须进行变革，同时学校的课程和课堂教育教学的范式也要进行相应的转变。

于是，一段时期以来，众多国家都在致力于基于“核心素养”的学校教育教学改革。虽然各个国家所界定的核心素养模型不尽相同，但都会表现出同样的基本内涵，要求基于“核心素养”的学校教育功能必须从传统的“知识本位”走向“素养本位”，而基于“核心素养”的课堂教学必须从“被动学习”走向“能动学习”。

“被动学习”是以教师灌输知识为中心，要求学生尽可能快、尽可能多地记住知识、公式、原理、规则，旨在培养“记忆者”的一种教学范式。而“能动学习”则是学习者彰显“主体性”“协同性”，能动地参与学习的教学方式的总称。“能动学习”的一般特征为：（1）学生从事超越了“听讲”的积极学习活动;（2）对学生技能的培养胜于信息的传递;（3）学生进行了高阶思维（分析、综合、评价）;（4）学生积极参与活动（如阅读、讨论、写作）;（5）学生关注自身的态度与价值观;（6）伴随着认知过程的外化。

可见，通过建立师生学习共同体，并逐步在课堂教学中实现“从以灌输为中心的教学向以对话为中心的教学的转变”“改变残酷的应试竞争的现状，变排斥性学习为合作性学习，使每一个学生都能获得主动的生动活泼的发展”。这样，我们才能真正实现从“被动学习”走向“能动学习”，而这也是实现课堂转型的主旨所在。

为顺应时代的变革，伴随着《中国学生发展核心素养》的发布和各学科课程标准的颁布与实施，中国的教育正在进入核心素养时代。那么，核心素养导向的课堂应如何实现转型呢？

富兰（Michael Fullan）、史莫克（Mike Schmoker） 等教育改革研究专家在最近的研究中明确指出，仅限于宏观的策略规划和学校整体变革的努力多半是无效的，只有每个课堂的教学有所改善，教育改革才会有真的突破。一些教育改革研究专家也强调，课堂层面最有效的改革所采用的模式应当是：作为合作学习共同体的教师小组，聚焦于日常教学的改进，即课例研究模式。近年来，课例研究已成为我国各个学科教研活动的主要形式。事实证明，这是将新课程理念转化为课堂教学行为的有效途径。同时，教师在日常的教学生活中开展“课例研究”，事实上就是一个“向儿童学习、向同事学习、向自己的实践学习”的过程，是真正实现课堂转型的唯一有效的途径。

二、课例研究的内涵、溯源及发展

“课例研究”既是一种教学实践，又是一种研究。虽然学界对于课例研究的看法还不尽相同，但多数学者一致认为，课例研究是教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究。所谓课例（或称教学课例），作为一节节具体的课，则是教学设计的结果，是由教师、学生、教学内容、教学方法等各种要素综合起来呈现出的课堂总况。

课例研究最早起源于日本。20世纪80 年代早期，由于日本战后经济发展取得了非常大的成就，使得全世界都开始关注日本的教育。其中，芝加哥大学的斯迪格勒（James W. Stigler）和黑巴特（James H. Jebart）通过跨文化的比较教育研究，于1999年在《教学差距：来自世界各地关于课堂教学改进的最佳观点》一书中最先介绍了课例研究（也被译作“授业研究”）。

2005年12月和2006年12月，香港教育学院组织了第一届和第二届课例研究年会，美国、英国、日本、瑞典、澳大利亚、新加坡、伊朗和中国（上海、北京及主办方香港）八个国家参加了会议。自第一届年会起，日本的课例研究、香港的课堂学习研究和上海的行动教育三种模式引起了广泛关注，其中日本的课例研究影响最大。目前美国、新加坡、伊朗等一些国家把授业研究作为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”加以推广。

第二届课例研究年会成立了“世界课例研究协会”，香港教育学院卢敏玲教授为首任主席，上海教科院顾泠沅教授为中国大陆总负责人。这标志着自1999年日本的授业研究受到西方国家广泛关注以来，课例研究同其他国际学术研究一样，逐步走向国际性的学术殿堂并最终形成一个专门的研究领域。

2012年，课例研究有了自己的专业期刊《国际课例研究与学习研究杂志》。至此，课例研究进入了一个新的发展阶段。世界课例研究协会规划了“课例研究作为一种专业学习的工具，帮助全世界的学校发展成为学习共同体”的发展远景。

三、借助课例研究有效实现课堂转型

课例研究在我国中小学校本研修中得到了十分广泛的体现，可其效果却不怎么理想，其主要原因是很多学校对课例研究的认识过于片面。那么，新时期应如何开展课例研究才能有效实现课堂转型呢？这得先从课例研究的实施路径说起。

1.课例研究的实施路径。

不同的国家和地区，由于地域的差异、文化背景和教学传统的不同，不同时期课例研究的实施模式也会有所不同，往往会呈现出多元化的趋势（如表1所示）。

由表1不难看出，虽然课例研究在不同国家和地区以及不同历史时期会呈现出不同的形态，但是概括而言，它们通常由以下四个阶段形成一个不断向前推进的循环（如图1所示）。

（1）准备：教师组成小组，根据目前面临的问题一起讨论，形成研究主题（如“学生合作学习”）;

（2）计划：教师小组共同設计教案，包括学生学习和发展的长期目标以及本次活动的具体目标，预测学生的学习情况，形成收集数据的计划，提供选择本方式的理由等;

（3）授课：小组共同上课，通常由一位教师执教，其他人观察和记录;

（4）反思：授课教师首先对自己的教学计划和授课过程做简要说明，然后观课者对课堂活动及其效果进行描述、解释、分析和评价。如果上课后不立刻进行评议，有的授课教师（或教师小组）会将整节课进行逐字逐句的文字整理，在之后的评议会上与大家分享。最后，大家一起共享观察记录和看法，并提出下一步需要研究的问题。

2.以学为中心的课例研究。

课例研究一般以“课例”为载体，重点是进行研究。于是，在具体实施时，课例研究一般还要经历“确立研究主题”“规划教学设计”“实施课堂观察”“开展课后研讨”“形成研究报告”五个过程。

新时期，核心素养导向的课堂需要实现从“被动学习”向“能动学习”的转型，其根本性的标志就在于将每一个学生培育成“学习的主权者”。为此，在以校为本的教学研究中，其基本任务就是通过课例研究切实将“课堂”转变为“学堂”。基于此，通过“以学为中心的课例研究”，实现教学研究与教学改革的重心转移已是大势所趋。于是，在实施课例研究的五个过程中，我们应充分凸显“以学为中心”的精髓。

在“确立研究主题”时，我们应结合当下最迫切需要解决的问题，立足于“以学为中心”的诉求，将理论介入，从而使课例研究更具有方向性，同时能够借助理论的学习与实践，探索课堂转型的策略，并能真正促进参与教师的专业化发展。余文森教授认为，教学改革必须以核心素养为导向，为此必须首先确立以核心素养为导向的教学观念，这些观念包括基于立德树人的教学、基于课程意识和学科本质的教学、基于学生学习的教学这三大基本观念。策略是从观念走向行动、从理论走向实践的路径和方法。核心素养导向的教学的基本策略是“整体化策略”“情境化策略”“深度化策略”“活动化策略”“自主化策略”和“意义化策略”。这几种策略相互关联，共同构成了一个整体，其中落实“深度化策略”，实施“深度学习”最能有效促进学生进行能动的学习，同时也是核心素养落地的主要策略。这就不难解释当下诸多校本研训活动为何都以“深度学习”作为落实核心素养的主题了。

在“规划教学设计”时，我们应特别关注对学生学情的分析，并据此进行“基于课程标准的教学设计”。这是因为课堂转型的理论依据是维果斯基的“最近发展区”理论。

学情分析是课前科学预设的前提，更是课堂精彩生成的保证，由此可见学情分析对于课堂教学的重要性。当前，教师在教学设计中对学情分析虽多有涉及，但大多仅凭主观臆断估测学情，缺乏与具体教学内容的匹配，更缺乏对学生个体差异的考察，使得学情分析几近形同虚设，很难真正促进教学的有效实施。为此，教师需要掌握一些学情分析的方法和技术。基于学情分析的国际经验，表2给出了三种比较常用的需要系统设计的方法和技术。

由表2可以看出，学情分析应走专业化路线，如此方能使分析结果对课堂教学真正起到应有的作用。通过分析，我们可以弄清楚学生对所学知识的掌握程度，明白学生在学习的道路上已经到了哪儿。由最近发展区理论可知，接下来便要进一步确定学生将要到哪儿，并设计出指导学生到达目的地的方案。这便是平常所说的教学设计了。

经过上一轮的课程改革实践，课程标准已经深入人心，但其作用仍然没有得到真正地体现。新一轮课程改革的一大特点是将核心素养写入了课程标准。基于课程标准实施教学已成为国际基础教育改革的一种趋势，使得开展“基于课程标准的教学设计”势在必行。我国学者崔允漷等人在大量调查研究和理论分析的基础上，借鉴国内外已有的研究成果，根据“逆向设计”模式（如图2），建构了基于标准的教学设计的方法和过程。这主要表现在三个方面：一是解析课程标准，建立课堂学习目标;二是设计学习评价方式，通过学习评价促进学习目标的实现;三是依据学习目标设计教学活动，合理地组织教学。

运用课堂观察来促进教师专业化成长和学生的学习成效，是许多国家教育改革的趋势。于是，教师要想走向专业的听评课，就必须学会进行课堂观察。在“实施课堂观察”环节，我们怎样才能有效地实现以“学生的学”来反观“教师的教”呢？以学习为中心的课堂观察可以从“知识技能类目标达成”“个体认知过程”“群体合作学习的认知过程”“积极学科情感”“同伴关系”五个维度（如图3）来开展。

在“开展课后研讨”环节，为凸显“以学为中心”的立场，打破以往课后研讨中观摩者常用的“优点+缺点”的点评式研讨模式，通过仔细分析群体研讨的话语结构，我们发现一种为执教者和观察者双方所接受，并能同时实现智慧分享与情感交融的研讨活动的语脉：首先是观察者向执教者汇报“基于研究主题我们观察到了什么（学生的课堂表现、课后访谈内容、学生的作品分析等）”;其次是询问执教者“观察结果反映出学生的学习存在怎样的问题”;再次是双方共同讨论“我们如何帮助学生解决这样的问题”;最后是观察者向执教者分享“我从这堂课中学到了什么”。

循着课例研究的开展历程，课例研究报告需要交代研究主题的选取、教学方案的规划、教学实践的开展、教学成果的检讨、附录等信息。为凸显“以学改教”的要求，在“形成研究报告”环节，我们可以把“研究主题的选取”和“教学方案的规划”两部分合并在一起，作为课例研究的背景信息简要地加以呈现。然后，我们可以重点呈现“教学实践的开展”和“教学成果的检讨”两部分，同时将这两部分的逻辑层次进行再构，分解为三个方面：一是“观察结果”，即对学生学习的实况详加描述;二是“问题诊断”，依照观察的结果，寻找教学中存在的问题;三是“改进建议”，针对教学中的问题提出相应的改进建议。

3.借助课例研究实现课堂转型。

只有通过有效地开展课例研究，我们才能真正实现课堂转型，从而促进教师的专业化发展。这是新一轮课程改革的理念能够得到真正落实的关键所在。经过几十年的发展，伴随着课程改革，我国现已形成由省级、市级、区县级教研室、学科教研组、学科备课组等构成的多级教研网络，并且已逐步形成以“校本教研”为主题的具有中国特色的课例研究。可以这样说，课例研究的有效开展，在一定程度上真正促进了教师的专业化发展。把教学和研究视为同一件事，已成为当今世界课堂教学改革的重要趋势之一。因此，我们有必要将课例研究作为一种方法论，使其要素嵌入教师的日常教学中，与教师的教学行为融为一体。唯有如此，“教学即研究”的追求才能真正地得以落实，从而真正地实现课堂的转型。

责任编辑 张 臻