“新文科”视野下英美文学教学的反思、创新研究及实践

张晓平

（淮北师范大学外国语学院， 安徽 淮北 235000）

一、引言

2019 年3 月，教育部高等教育司司长吴岩强调要把握高等教育发展大势，加快推进“新文科”建设（吴岩2019：5）。2019 年6 月，“新文科理念下的外国文学研究战略思考”高端论坛上，多位专家学者指出：建设“新文科”是新时代哲学社会科学发展的要求，也将为外国文学研究及教学注入活力和动力。2019 年11 月，在“新文科背景下文学教育与科研方法创新”论坛上，李维屏教授发言指出：新时代的外语学科在促进中外人文交流与文明互鉴、提升中国形象方面发挥极其重要而独特的作用；高校英语专业应致力于培养具有家国情怀和人文精神的高端国际化外语人才（李维屏2019：2）。王卓教授的主旨发言强调要重新审视英语专业定位与文学教学，重构文学课程体系是英语专业改革的当务之急（王卓2019：1）。由上观之，“新文科”理念不仅对英语专业人才培养提出了新要求，而且为其课程建设和教学改革打开了新局面、提供了新方法。

普通高校英语专业人才培养如何积极主动承担起对接新时代人才培养战略需求的重任，并真正落实到培养方案修订、课程体系建设、专业教材建设、培养平台建设及教学模式创新等诸多方面，是一个迫切且具有挑战性的问题，需要在实践中不断探索、及时反思和论证。限于篇幅，笔者以英美文学课程为例，立足师范院校英美文学教学场域，以“新文科”理念为依托，对传统教学模式及误区进行辨析，进而提出：英美文学教学模式创新应以“立德、树人”为根本要务，以激发学生跨学科思维、培养学生思辨能力、融通中西并建立文化自信为最高目标。

二、关于传统英美文学教学的两点思考

新时代，中国外语学科正经历由工具性、应用性向人文性和创新性转变的过程。（李维2019：5）英语是承载着丰厚文化内蕴的语言，英美文学作品不仅有包罗万象、广含文化信息的特点，而且它能丰富学生对社会和世界的认知，能帮助学生明辨善恶、体悟人性。于是，英美文学课程成为“思政、通识与专业教育融合的最佳平台”（戚2019：1）。

（一）“亦步亦趋”——传统英美文学教学模式及误区

1.“学生主体”意识的丧失——学生的角色仅限于“读”和“听”。教师根据教材中的原著选段，只让学生“读”，然后教师“讲”。这类似于精读课的重现或泛读课的翻版——逐一讲解词汇、语法或总结段落大意。总之，是由教师告诉学生如何去“理解”。这里的“理解”基本限于语句“所指”含义、文本篇章结构，而并未触及思辨能力的培养，学生没有评价和创造行为。

2.文学作品复义性、灵动性的丧失——将作品视为孤立的、静态的研究对象，僵硬地从主题思想、背景氛围、人物塑造、语言特点、文体风格、叙事结构等固定的角度去探讨和挖掘深层涵义，忽略了其特有的多元化、跨学科表征。

学生听讲的过程一直是语言点或文本分析的信息输入过程，只有输入，未有输出，记忆的牢固性和思想共鸣会大打折扣。这是其一。其二，学习文学的重点并不在于对文学史或事件的死记硬背或架构起每篇名著评析的理性框架，而应是通过阅读大师，去聆听他们的思想、触摸他们的灵魂，看看自己能否与之发生碰撞，从而心灵得以激荡和升华。简言之，教学重心只停留在初级的“理解、识记”阶段，而培养“分析、应用”能力的中级阶段与培养“思辨、创新”能力的高级阶段在课堂内外均鲜有涉及。

（二）传统与革新——孰重孰轻？

“古今之争”在各个领域、各个学科似乎都是时代发展下的必然。考虑到英美文学教学的特殊性，笔者认为传统与革新并非泾渭分明。随着外语学科内涵和外延的变化，人才培养观念上的转变和教学模式的更新是大势所趋，非常必要。但传统并不意味着一味的守旧、停滞不前；而层出不穷的教学理论的强势介入未必引领正确的行进方向。因此，教学改革不可盲目“否定——推翻——重建”，而应以符合本科阶段英语专业学生的水平和需求为本，平衡好语言技能训练和思维能力、创新能力培养之间的关系，努力提高学生的人文素质和创造能力。

传统英美文学课堂总体来说大致有以下几个特点：

1.教学目的与重点上，“重语言教学，轻文学鉴赏”；

2.教学方式方法上，“重知识灌输，轻诱发引导”；

3.教学内容上（文学作品的评论），“重大家之言，轻个人见解”。

前两点，笔者认为，谋求平衡是关键——文学是语言的艺术，文学文本是由语言和文字构建起来的，而英语的灵活性和表现力在各种体裁的文学作品中得到了最为充分极致的发挥——词汇的双关含义、甚至是不同语境下的多重含义，句法的精妙安排，修辞的丰富多样，都能够令学生的语言感知力和应用能力在“阅读——理解——欣赏”的过程中不断地得到训练和提高。然而，对于难度较大的文本，这一过程中的两个认知阶段——“阅读→理解”“理解→欣赏”，没有教师的讲解和点拨，仅靠学生，认识难免出现偏差。原因为：“阅读→理解”阶段：（1）不同历史时期，英语的某些表达会有特殊含义；（2）一些作品（如Henry James 的小说）复杂的句法让学生望而生畏；（3）文化知识的匮乏。“理解→欣赏”阶段：（4）缺乏文学批评及相关文艺理论的基本知识和方法。

以上（1）（2）两点要求教师对语言难点做适当的解析，它是开展鉴赏活动的前提。（3）（4）两点缺陷的修正改善不可能一蹴而就，那么这时，对于处在文学学习“初级阶段”的学生，长期以来遭诟病的“灌输式”讲解其实在某种程度上是一种行之有效的手段。刚刚迈入文学殿堂的学生，对文学的了解通常仅仅停留在“故事”层面——跌宕起伏的情节、各式各样的人物。而小说以外的其他体裁或是“话语”层面文本的浩瀚广博，他们完全触及不到。如果在这时交由学生来主宰课堂，情况会怎样？因此，笔者认为，文学学习的初级阶段，教师的“引领”“独白”发挥着不可替代的作用，具有更实际的价值。不可因为“教师讲、学生听”是传统模式就不管不顾完全抛弃，而应视不同的学习阶段，灵活调整二者“教”“学”角色活动的比例，以实现课堂效率的最大化。（“诱发式引导”在下文“教学创新模式探索”中详细评价。）

最后，对文学作品的评论，“重大家之言，轻个人见解”的确会铸起束缚学生思维的牢笼，不利于学生创造力的发展，亟需改变。众所周知，文学作品具有多重阐释性特点，文学经典的深邃内涵在一代又一代读者的反复阐读与评价中方得以彰显与实现。罗伯特·姚斯指出，文学作品的生命及地位离不开各个时代读者的参与，它是不断延续的读者接受活动所给予的；读者的经验使作品“在接受之链上被充实和丰富”。“大家之言”可以为学生提供深入文本的一个或数个角度，无疑具有启发性。但同时，它是有限的，且容易造成“先入为主”的呆滞局面。另一种情况是，“大师说”被“宣读”后，学生即使有一些自己的想法，也没有足够的信心发出自己的声音，总以为自己声音微弱，怎可能与“大家”的铿锵雄浑产生碰撞，担心贻笑大方。长此以往，文学课堂变成单向的、死板的、封闭的信息输出活动。实际上，文学涉及的深层问题都是开放式的，多角度、多层次的。不管读者处于怎样的教育程度和知识水平，他都有阐发自己观点甚至是再创造的权力（解读实质无异于原文本的再创作）。教师应鼓励学生不断挑战思维定势，用“陈述——提问——辩驳——研讨”的方式创设教学活动，以培养学生的思辨能力、创造行为为导向，重新规划英美文学的课堂教学。

三、“动静结合”——英美文学课程教学规划及创新模式研究与实践

（一）教学内容选择——“文学史”“选读”“文学批评”的平衡问题

理想状况是三者兼顾。然而，由于课时的限制，在具体操作上很难得以施行。仅就“文学史”和“选读”孰轻孰重的问题，学界就争执不下，一线教师也都保留个人观点关照课堂，毋庸说“文学批评”是否有登场的可能了。怎样解决这一问题，平衡三者之间的关系？笔者认为：

1.文学史——为避免因“见树不见林”而产生认识上的局限与偏差，廓清英美文学发展史的脉络是学习“初级阶段”的基本任务，不可或缺，学期伊始即应带领学生进行宏观把握。

2.选读——如何从浩如烟海的英美文学作品中遴选合适的材料至关重要。原则为：

（1）时代上，提高现当代作品占比。淮北师范大学英语专业英国文学、美国文学分别开设在大三上、下学期，学时数各为32，每周2 学时。在16 周内覆盖由古至今全部内容根本不现实。这就需要教师根据文类归纳甄选，继而以专题形式呈现，如，英国浪漫主义诗歌、批判现实主义小说、19 世纪女性作家、20 世纪现代戏剧等。而中古英语时期作品因年代过于久远、与现代英语差异较大等原因，很难令学生产生阅读兴趣和情感共鸣，故可点到即止。

（2）篇幅与难度上，以短篇故事、长篇小说节选，或短小精悍的诗歌、散文为最佳。如，较之语言难度较大的The Scarlet Letter，霍桑的短篇故事Young Goodman Brown 更符合学生的阅读能力，也更能突显作者对人性之恶的探索。较之The Waste Land 的晦涩难懂，The Hollow Men 语言要明朗得多，而且它是《荒原》的补遗，二者在思想和艺术风格上也较为接近，可以简代繁。

（3）注重代表性与连贯性。除按时期文类归纳，还可选取同一体裁不同发展阶段最具代表性的作家作品进行历时研究。如（图表）

伊丽莎白时代的莎士比亚→新古典主义时期的蒲柏→前浪漫主义时期的布莱克→浪漫主义时期的华兹华斯→维多利亚时代的丁尼生→现代主义时期的艾略特，最后以现代主义诗歌的“现代性”在主旨、技巧诸多方面的彰显为总结，回顾英国诗歌的发展流变。这样，学生的认识就不再只是对一个作家的生硬记忆（这样的记忆难免是孤立的、支离破碎的），而是形成了一个“深度思维链”——能够从宏观视角分析问题，认知事物所处的生态特性和发展的长期趋势。

3.文学批评——关照内涵的丰富性，适时纳入文学批评。

文本本身是静态的，它的所有意义都指向接受者的阅读行为和阐释策略。阅读行为与个人经验直接关联，而阐释策略的多样得益于二十世纪批评理论的发展与完善。英语专业学生应有别于普通读者，他们对文本的见解及文学评论的书写不应与一般的“读后感”处于同一层次水平，而应看得更远、挖得更深。这就要求英语专业学生掌握一定的认知方法。这时引入文学批评理论就是为学生提供切入文本的角度和方法，实现文本的动态、多层次性特点。如，讨论Jane Eyre 时，由主人公的女性主义意识谈到女性主义批评的场域和方法，进而启发学生“还有哪些文本可以采用这一批评理论？”分析Moby Dick 中主人公Captain Ahab 和叙述者Ishmael 的形象时，不妨通过追溯其在《圣经》中的涵义，引出“原型批评”方法，并留下思考问题：“被奉为现代诗歌圭臬的《荒原》是否存在原型意义值得发掘？”

对于文学之美、之智，学生能够有明达的反应和独立的思考，文学教学才算完成初级阶段的基本使命。

（二）教学模式创新性探索与实践——兼顾教学场域案例分析

1.从课堂创设开始，实现翻转。

“翻转”的前提是教师要求和带动学生课前充分阅读准备，包括预习背景知识（时代背景、该作品的创作背景，利于宏观把控）；文本（如小说）的情节设置、情景描写、人物形象；文本（如诗歌）的意象、主题、基调、修辞、音韵。

以雪莱著名的政治抒情诗Song to Men of England 为例，笔者建议学生30 人分为五组，分 别 从background → literal meaning →dominant images →theme →figures of speech 五个方面准备对这首诗歌的阐读，每一组推选一位代表上台，以ppt 为辅助展示成果。展示的结果完全超出预期：学生准备的材料内容充实详尽，讲解细致，表述流畅；ppt 形式多样，包括文字、图片、音频，甚至利用视频对诗歌中的两个中心意象——“工蜂”和“雄峰”进行了简要的“科普”，说明二者不同的习性，由此过渡到诗歌内涵的核心——揭示两大阶级劳动与索取、被剥削与剥削关系的本质，可见学生思路之清晰。

在本次课堂活动中，笔者只扮演宏观调控、穿针引线的角色，偶尔对学生遗漏的某个修辞或有关背景的细节问题（如 “Peterloo”名称的由来）进行补充。通过适当的演练，师范专业学生不仅可以对文学文本有深层次的体验，其教学技能也得以实践和提高。

学生中心教学法（student-centered approach）强调学生在课堂中的主体地位——教师应有意识地让学生处于课堂活动的重要位置，使他们时刻保持参与的积极性。除了“分组准备—成果汇报”，学生颇感兴趣的形式还有：

（1）声情并茂的朗读—背诵（如Hamlet 对生死灵魂的拷问—— “To be， or not to be”；《简·爱》中被奉为“女性主义宣言”的一段充满愤怒、充满激情的辩驳—— “Because I am poor， obscure，plain and little， I am soulless and heartless? You think wrong!”）

（2）角色扮演，呈现对话。（如《傲慢与偏见》开头突显贝内特夫妇二人对立性格的对话）

这些都不失为灵动活泼的课堂组织形式，可以说是寓教于乐。同时，我们也不忽视学术的严谨。文学是人学，它揭示人性中共同的一些问题。这些问题需要被发掘、被论证。作为接受者的学生，他们的反应理应被重视。我们鼓励学生及时记录下阅读中的感受以及随时迸发的灵感、产生的困惑和思考的过程，课堂上口头交流或撰写小论文。这一过程无疑是语言表达和思辨能力培养的过程。

2.启发式提问（教师）→探究式讨论（学生）→ 交互性对话（师生）。

启发式提问。笔者在十余年的英美文学及文化相关课程的教学中发现，诱发提问、营造“问题情景”的方法效果显著。它易于激发学生的求知欲、利于明确学习思路，并可向学生提示表象下的实质、引发思考。问题的设计很关键，可遵循由浅入深、由表及里、由微观到宏观的认知规律。

文学课堂的问题设计通常有两种情况：

（1）就精选出的与文本主题和艺术技巧紧密关涉的文段进行问题设计。如The Fall of the House of Usher 开篇：

Q1: 爱伦·坡认为短篇小说的第一句话有助于奠定整个作品的基调。他在这篇小说中做到了吗？他用什么方法来营造氛围？

Q2: 文段中反复出现的意象有怎样的象征含义？

Q3: 小说的叙述视角是否合适？

分析：用第一个问题促使学生去“发现”意象在营造氛围时起的作用；第二个问题启发学生去“探寻”外部环境与人物内心之间的关联；通过第三个问题，学生能够“体会”到不同叙事视角所产生的不同的审美效果。“探寻”→“发现”→“体会”，覆盖到了认知的“中级阶段”。“高级阶段”的“评价与创造”的实现参见下例：

（2）就整个篇章（篇幅要短小精悍），如Young Goodman Brown，进行问题设计：

Q1: 主人公布朗去参加什么聚会？在临行和赴会途中，他是坚定还是犹豫？重复出现的意象有怎样的象征含义？

Q2: 聚会结束，作品是否戛然而止？作者特意给出什么交待？

Q3: 作者对“罪”与“恶”的认知和表述是否穿插在文本中？“人性本善”与“人性本恶”，你怎么看？

此时，课堂活动进入“探究式讨论”。学生根据自己的观点组成“信善”与“信恶”两方。“信善”方从人性的定义、科学实验、文化源头（《三字经》《孟子》）等方面论证人性之善与生俱来；“礼之所存，人心向善”。“信恶”方主要将战争、暴力和犯罪现象当作现实论据，将荀子的“性恶论”、萨特的“他人即地狱”当作理论依据进行辩驳。如是东西方文化交流交汇，文学、哲学融会贯通，对学生知识体系的充盈完善大有裨益。

“交互性对话”，形成双向信息流。“探究式讨论”过后，教师可邀请双方代表结辩或自己评价提出观点：相信人性本源是善，同时没有必要回避人性之恶的存在，只有认识它，我们才能正视历史和现实中晦暗的一面，才能意识到理性、道德、法律对它的约束和惩治作用，才能充分调动一切手段去扬善抑恶、扬善弃恶。课堂上，师生地位平等，实现对话关系才能真正调动学生的主动性和积极性。“思—辩”情境中，学生正确的世界观、健康的价值观、积极的人生观得以构建，将来“为人师”必备的高尚的道德情操得以陶冶和培养。

四、结语

“新文科”建设呼唤英语专业由应用型向人文学科的回归。英美文学课程内在的人文和心智属性决定了其在发挥课程思政功能上承担着重大而独特的责任。英美文学教学改革由此同时迎来机遇与挑战：机遇是课程不再被消减或边缘化而是应恢复其根基地位；挑战则来自课程体系建设和教学模式创新能否真正达到“新时代、新文科”背景下英语专业人才培养目标——开拓学生跨文化、跨学科视野，合理参照，引导学生理性思考、评判并树立正确价值观和文化自信。知微见著，宏大目标要落在实处——课堂教学与课外敦促与指导。“学”以“致用、致知”为探索手段和初级目标，以“致智、通达、创造”为终极目标，活跃的学习状态必能贯穿文学课堂的始终。而课外指导平台建设需要教师和学生同频共振，将文学的滋养和育人功能潜植到日常生活。相信不久，以“培养既有世界眼光又有家国情怀英语人才”为着力点的新时代英语专业教学改革会显现卓著成效。