我国生态教育研究：回顾、反思与展望

[摘 要] 我国生态教育是在20世纪70年代工业化背景下产生和发展起来的，关于生态教育的研究经历了起步摸索、引进探索、理论明晰、持续深化4个发展阶段。生态教育研究点关注概念内涵、培养目标、理论基础、生态德育、生态课堂等方面，具有一定广度和深度。文献梳理显示，已有研究还存在理论研究深度不够，研究领域、研究主体和研究主题单一，实证研究相对匮乏等问题。今后应该强化理论研究，廓清理论纷争;拓宽研究领域，扩大研究主体，丰富研究主题;重视实际应用，加强理论与实践的有效衔接。

[关键词] 生态教育;生态文明教育;研究进展

[中图分类号] G632 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2020）04-0001-01

生态环境破坏与恶化的负面影响使人类生态意识逐渐觉醒，生态教育应运而生。目前，我国生态教育的理论研究取得了许多积极成果，环保运动、绿色学校运动的广泛蔓延也使得生态教育在我国教育教学实践中得到不断丰富和发展。十七大以来，随着“生态文明”的提出，生态教育相关研究如火如荼，因此有必要對以前的研究成果作进一步梳理。笔者通过概括梳理我国生态教育研究发展的基本脉络，厘清研究进展，反思研究存在的不足，以期为后续研究指明方向。

1 生态教育研究的发展历程

通过梳理生态教育研究的主要成果，根据生态教育研究主题的变化、焦点的转换、研究范围和侧重点的变动，可以将我国生态教育研究划分为以下4个阶段。

1.1 起步摸索期（1970～1990）

我国早期的生态教育与环境教育密不可分。在20世纪中叶，环境问题成为全球性问题，1967年，以《寂静的春天》为肇始敲响了生态环境危机的警钟，引发全球对生态环境的重视。在此背景下，我国于1973年召开了全国第一次环境保护会议，该会议被看作环境教育的起点[1]。此后，部分高校在七八十年代开设了相关的生态、环境保护专业，开始了环境专业人才的培养，这直接促进了后续高校生态教育研究的发展。这一时期属于生态教育的起步摸索期，主要研究成果是方炳林于1975年出版的《生态环境与教育》一书，书中论述了生态教育的意义、内容、实施、方法以及教育生态等相关问题[2]，该时期“生态教育”一词还未被人们广泛使用，多以环境教育为主。

1.2 引进探索期（1991～2000）

到了90年代，生态教育的理论研究开始凸显，“生态教育”一词被明确使用，这一时期的相关研究主要表现在以下3个方面。

1）生态教育的理论研究。在理论探索方面体现为界定生态教育的概念，确定生态教育的目标与内容。如有学者指出生态教育是“旨在培养人的生态自觉和生态能力的教育”[3]。也有学者认为生态教育是将生态学原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然和谐发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系[4]。方创琳指出生态教育旨在培养具有生态意识、生态道德和生态能力的新型劳动者，推动人类社会向更高层次的生态社会演进，并提出了较为完善的生态教育内容体系，包括生态意识教育、生态哲学教育等8个方面[5]，内容详实而具体，为后续研究奠定了基础。

2）教育生态与教育的生态化的研究。在这一阶段，一些学者开始探讨教育生态以及教育的生态化问题。其中的突出代表是吴鼎福、诸文蔚于1990年发表的《教育生态学》一书，该书作为国内第一本教育生态学著作，对教育的生态环境、结构和功能，教育生态以及生态教育等方面进行了阐述，对于生态环境对教育的制约提出了相应对策[6]。在此影响下，出现了多本以“教育生态学”命名的著作，如任凯、白燕于的《教育生态学》（1992年出版），范国睿《教育生态学》（2000年出版）。此外，邢永富、马歆静等人提出未来教育的方向是生态化，教育的生态化指在社会各领域的生态危机背景下， 现代教育必须及时调整自己的发展方向和指导方针，逐步走向生态学化，建立起符合生态规律的新型教育系统[7]。由于教育在解决生态危机中扮演着重要作用，“由生态危机推动的世界生态教育运动，正在昭示着世界教育发展的生态化趋势。”[4]

3）生态教育的域外研究。1986年，李隆术概括了美国农业生态教育的状况;1995年，范国睿介绍美英教育生态学的相关研究;2000年，李霞撰文介绍了日本的生态保护教育……这些对域外成果的介绍极大地提升了研究者的认识。

可以看到这一阶段属于生态教育的探索期，相关研究在系统性、多样性等方面都较为薄弱，生态教育主要服务于生态保护，提高生态意识，增强保护环境的知识和技能。因其与环境教育区别不甚明晰，属于浅层次的生态教育。值得肯定的是教育生态相关研究的出现，丰富了生态教育的研究领域。

1.3 理论明晰期（2001～2007）

这一时期，随着全国范围内绿色学校运动的开展，生态教育无论是理论研究还是实践探索均有了大幅度发展，并形成了以高校为研究主体的研究浪潮，相关研究涉及以下方面。

1）生态教育的理论研究。生态教育的基本理论问题涉及生态教育的概念与价值、培养目标与主要内容、实施原则与途径等方面。生态教育从原先偏重知识技能到强调价值情感与思维，如有学者指出：“生态教育不能只考虑或定位于智力、智慧教育， 必须同时进行情感教育。”[8]也有学者指出：“生态学既是一种科学思维方法，也是一种世界观和方法论。生态教育是一种现代教育的整体视野和系统思维。”[9]另外，生态教育的界定也逐步走向明晰，如蒙睿认为环境教育作为生态教育的组成部分，即生态教育范畴大于环境教育[10];刘伟、张万红撰文指出生态德育、可持续发展教育以及环境教育都属于生态教育的范畴[11]。

2）高校生态教育研究。20世纪七八十年代，部分高校开设了相关的生态、环境保护专业。2000年以来，多名研究者开始对高校生态教育实施状况进行反思，指出当前高校生态教育存在人才培养模式单一、师资力量匮乏、办学经费紧张等问题，可以从生态教育的理念和目标，生态课程和生态教学等方面构建高校生态教育体系[12];也有学者探讨了非环境专业生态教育的主要内容和方式[13]。此外，还包括高校生态文化教育、高校生态伦理教育、高校生态德育等方面的研究。总体而言，高校生态教育研究占据了相当多的数量，并逐步走向系统化。

3）生态教育的实验研究。1996年我国颁布了《全国环境宣传绿色教育行动纲要（1996—2010）》，倡议“到2000年，在全国逐步开展创建绿色学校活动”，随着“中国中小学绿色教育行动”和“绿色学校”项目的展开，全国范围内广泛建立绿色学校、生态学校，通过课堂教育、课外活动、社区联动等多种方式促进了学校对环境保护的参与。如深圳市南油小学被评为“全国绿色学校创建工作先进单位”，成为构建生态教育乐园的典范[14];南京市锁金二小围绕“生态教育”办学理念，从生态环境、生态管理、生态德育等方面积极实践，形成了颇具特色的“绿基”“绿趣”“绿动”课程[15];还有泉州市城东中学、上海的进才中学等。随后，上海与北京教育科学研究院联合实施“为了可持续发展的环境与人口教育”项目，使生态教育不再局限于学校领域，开始扩展至社会领域，生态教育也不仅局限于环境保护，开始注重可持续发展。这一时期，关于绿色学校的创建既有实践经验的总结[16]，也有理念层面的探讨[17]，还有国外创建经验的介绍[18]，极大地丰富了生态教育的研究，促进了生态教育的发展。

4）生态教育的本土性研究。这一时期，学者们在介绍外国发展状况的同时，注意结合我国具体情况，努力构建中国特色的生态教育体系。除了对国外成果的积极引进，有学者撰文论述了世界生态教育的趋势以及中国生态教育理念[19];也有学者提出应从学校生态教育和社会生态教育两个方面来构建具有我国特色的生态教育体系[10]，比较有代表的是朱国芬于2007年在《教育评论》上发表的《构建中国特色的生态教育体系刍议》一文，对构建我国特色生态教育体系进行了详细叙述。

纵观这一阶段，我国生态教育研究无论是理论还是实践方面都取得了很大进展，逐步呈现系统化、体系化、实证化和本土化的趋势，生态教育开始突破学校范围，不再囿于知识技能的传授，走向了更广阔的领域，其与环境教育、可持续发展教育的区别逐渐明晰。

1.4 持续深化期（2008～2019）

2007年十七大提出“要建设生态文明”，2012年十八大提出“生态文明建设”，并将其作为五大建设之一。从相关研究可以看出，2007年后研究者多以“生态文明教育”为主题，学者们普遍认为生态教育在我国即生态文明教育。具体而言，这一时期学者们集中关切的问题主要表现在以下几个方面。

1）生态教育的理论研究。主要聚焦于3个问题：第一，生态教育的培养目标，主要形成“生态人”或“生态人格”[20]、“生态公民”[21]、“类主体”[22]3种观点;第二，多篇硕博士论文对我国生态教育的理论基础进行了梳理[23]，指出我国生态教育的理论基础包括古代生态伦理思想、马克思主义生态哲学思想、科学发展观、现代生态学理论以及生态伦理观;第三，生态教育、环境教育与可持续发展教育之间的关系研究。徐湘荷认为环境教育是“添加式”“边缘化”的，可持续发展教育概念本身含糊不清，两者都是技术乐观主义，难以解决问题，生态教育则以反思人类的人生观、世界观和价值观为切入点[24]。徐洁指出环境教育是“头痛医头、脚痛医脚”，可持续发展教育虽然兼顾环境保护与经济发展，但所谓的发展仍是人类自身的发展，即二者的逻辑起点都是人类中心主义。而生态教育以共生论为价值取向，立足于人与自然和谐共生的整体利益，是对“人类中心主义”的消解，因而是对环境教育与可持续发展教育的超越[25]。

2）生态课堂研究。随着生态教育理念的传播，不少学者将“生态”视为研究视角，研究微观课堂领域，将课堂看作一个生态系统，分析课堂中的生态主体和生态环境的关系，以期构建有活力、有生机的生态课堂。杜亚丽对生态课堂与传统课堂、生命课堂、和谐课堂等易混淆的概念进行了区分，理清了生态课堂的本质内涵，梳理了生态课堂的产生历程，并阐述了生态课堂的理论支撑[26]。也有学者将“生态”视为理念或价值取向，如岳伟指出生态课堂是未来课堂改革的方向，提出了生态课堂的价值诉求和构建策略[27]。刘贵华提出教师的课堂生态意识包括整体意识、开放意识、共生意识、文化敏感意识和动态生成意识等，可通过创建学校生态文化、扩大课堂教学自主权、加强生态学知识学习、开展课堂教学反思来提高[28]。也有学者根据各个学科的特点，尝试根据学科不同构建学科生态课程，如闫蒙钢、马旭明提出构建化学生态课堂[29]，陈慧芳研究了小学数学生态课堂中“对话式教学”的五步操作范式[30]。总体而言，生态课堂的理论研究主要涉及内涵、特征、功能、实施原则、实践探索及价值诉求等方面，形成了系统化的理论体系。

3）生态德育研究。早在1996年的中国教育学会德育委员会上就有学者提出生态德育问题，随后有学者指出生态德育是21世纪德育的新课题[31]，由此拉开了生态德育研究的序幕。“生态道德教育”“生态环境道德教育”等主题词反映了初期的研究尚未形成明确共识，研究分散、不系统。这一时期，生态德育研究成果显著，形成了以季海菊、朱國芬等为代表的核心作者群。在具体内容方面，有学者探讨了生态德育的理论基础[32]、国外模式以及中国未来的走向[33]，另有学者论述了高校生态德育的内涵与特征、建构原则与路径[34]，还有学者指出大学生生态道德教育应该包括生态意识教育、生态消费观教育、生态美教育、感恩教育等内容[35]。相关著作也很丰富，如季海菊的《高校生态德育论》、朱国芬的《生态文明与生态德育》、安晓丽的《传统文化与生态德育发展研究》等。

4）教育的生态化研究。以往的研究多是工具取向，单纯将教育看作一种解决生态危机的手段或工具，即通过教育来提升人的生态意识，传授相关技能，解决生态问题。现如今，学者们开始关注到教育本身，将生态学运用于教育领域，以生态学为视角分析教育自身生态化的问题，意味着生态教育研究扩展至教育本体论层面。“教育生态化”主要是指按照生态学的原理来改造教育，包括教育环境、课程内容、课堂教学，教学评价等方面的生态化[36]。如有学者反思了当前教育领域中非生态现象：师生关系存在教师专制主宰、学生压抑服从;师生各行其道，情感“冷漠”凸显;交往模式单一，整体意识缺失等现象[37];学业评价存在作业负荷繁重，超出学生的生态承载力;漠视学生需求，压抑个性发展等问题[38]。也有学者借助生态学原理，探讨教育如何走向生态化：如从德育理念、德育过程、德育方法、德育评价、德育场域5个方面构建高校德育的生态化发展[39];通过创建生态、生活、生长的新型活力课堂范式以促进学生核心素养的培养[40]等。

简言之，十七大以来，我国生态教育的相关研究呈现“井喷”态势，目前也有人对相关内容进行了梳理，这表明我国生态教育相关研究已经取得了阶段性成果。但这些梳理主要局限于某一方面，难以呈现生态教育研究的整体发展状况。总体而言，这一阶段研究呈现出理论与实践并重、宏观与微观并行、研究与反思齐下、工具论上升至本体论的特点。

纵观生态教育的发展历程，我国生态教育研究呈现出研究视角扩大化、研究内容丰富化、研究层次深入化、研究凸显本土化与实证化的特点。从表面看，生态教育直接起因于生态危机，但究其内里，是工业文明主导下“人类中心主义”的价值观及不合理的思维方式导致的。正如有学者指出的：“经过人类的改造之后，自然界就有了人的本质，成为人化自然。它既是人与人联系的纽带，也是人与人对立的手段。人与自然对立，实质上是人与人的对立。”[41]故人与自然的关系其实是人与人的关系，改变人类不合理的思维方式，树立人与自然共生共荣的理念成为了教育的使命。

2 我国生态教育研究中存在的问题

我国生态教育研究取得了一定成果和突破，开展了较为丰富的生态教育实践研究，构建了较为系统的生态教育理论体系，但也存在一些亟待解决的问题。

2.1 理论研究深度不够，核心概念有待廓清

我国生态教育起步晚，研究时间较短，起先以理论研究为主，并形成了以高校学者为主体的理论研究群体，试图构建涵盖生态教育内涵、培养目标与内容、实施原则与途径等内容的较为系统的生态教育理论体系。同时，在生态教育研究大框架内，又出现了生态课程、生态教学、生态德育、生态美学等研究分支，奠定了生态教育研究的多个路径和多种视角，使得生态教育研究不断发展和壮大，但在一定程度上容易导致生态教育研究不够深入和细致，相关的学理研究有待进一步加强和深化。首先，生态教育本身的概念尚未形成一致共识，还需要廓清内涵与外延，进一步区分相似或交叉概念。部分学者认为生态教育的发展历经环境教育—可持续发展教育—生态教育的过程，但三者关系并不明确。且“生态教育”“教育生态”等概念模糊不清，存在混用现象。其次，培养目标存在争议，培养内容界定模糊。生态人与类主体有何区别？生态人有种将完整的人割裂成各种形态的倾向，类主体是具有类本性的个人主体，仍然是人类，这种个人主体是否会继续破坏非生命的存在物？环境教育或者可持续发展教育能否培养所谓的生态人等问题仍需进一步探讨。生态教育的培养内容如生态自觉、生态道德、生态自律等概念抽象，实际难以评定和操作。其三，学者们一致认为生态教育的核心思想是共生论，主张人与自然和谐共处，倡导将伦理道德由人类扩展至世间万物，但并未指明如何激发人类对动植物甚至无生命物的道德责任和义务。人和生态共同体的利益发生矛盾和冲突时，优先考虑何者的利益？共生有无主体，敬畏自然是否等于赋予自然同样的主体地位等问题需要深入研究。其四，独特价值有待提升。不可否认，生态学为人们审视当下教育提供了独特视角。现代教育确实存在反生态现象，生态教育是否有助于解决这些问题？相关研究在生态教育较之其它教育理念的优势、独特性与必要性方面有所欠缺。

2.2 狭窄视野下的研究领域、研究主体和研究主题单一

生态教育有着丰富的内涵，涉及各个教育层面和年龄阶段，但是在研究领域方面，当前无论是理论研究还是实际操作研究，都主要集中于高等教育领域，基础教育领域相关研究薄弱，职业教育以及社会教育领域相关研究缺失。另外，生态教育作为一项全民教育与终身教育事业，其教育对象不仅仅是大中小学生，还应包括社会的管理者、决策者、企业员工、科技工作者、军人、医生、农民等群体，当前的生态教育仅仅面向学生，旨在提高学生的生态意识、生态知识，忽略了对其他群体的关注，缩小了生态教育的内涵。研究主体主要分布在学校，且集中为高校学者，而生态教育的全民性意味着实施主体与行动主体的广泛性，换句话说，除学者外，企事业单位有义务提高单位人员的环保意识，树立正确的生态价值观，形成企事业生态文化;每个社区和家庭有责任自觉遵守生态伦理，保护生态环境;群众团体也应该积极倡导健康的生活方式。在研究主题方面，虽然生态教育理论研究不断深化，但学者们仍然局限于形而上的理论构建，且一般涉及含义、目标、内容与实施几大块，研究内容上未突破现有主题，实施方式上未突破知识技能传授，研究深度上未挖掘到背后的世界观、价值观、自然观和文化预设层面，呈现出研究的单一化与浅表化，难以有效契合时代发展诉求，阻碍了生态教育体系的全面构建。生态危机与现代人的精神危机有关，无法靠教育单方面就可改变，必然涉及政治经济体制的整体变革、当下关于生态教育政策的研究阙如，同时也缺乏生态教育考评机制和生态教育师资培育方面的研究，仅一篇文献指出了教师课堂生态意识的培养问题。就目前实际情况看，我国生态教育主要由环保局、教育局等部门负责，多部委协同合作下必然存在职权划分问题，也涉及非政府组织，在如何有效整合这些社会组织力量，共同推进生态文明建设方面研究存在缺失。由此，生态教育必须在已有研究基础上继续深化与扩展。

2.3 实证研究相对缺乏，实践探索滞后于理论研究

当前，许多学校開展了生态教育的实践探索，取得了一定进展，这些研究多是以现有生态教育理论研究为基础，立足于自己学校本土化的经验做法，从而提炼归纳和总结行之有效的实然策略，形成了独具特色的生态教育实践应用。但总体而言，关于生态教育实验研究和应用研究较少，且研究不够深入。主要体现在以下4个方面：（1）生态教育的实施方式局限于学科教学法和渗透式教育方法。渗透式方法通过挖掘不同学科教学的生态资源，有利于潜移默化地影响学生的生态观念，体现了生态教育本身跨学科的属性。但深入挖掘不同学科教材中的生态资源，让学生获得深刻体验，需要教育者具有丰富的教学经验和教学艺术，否则就会导致简单式、浮表式渗透，难以实现深入顺畅的融合。（2）生态学校、绿色学校的简单套用。由于对生态教育理念不甚明晰，一些生态学校和绿色学校呈现出一种简单套用、机械嫁接的状况，片面将生态教育思想作为学校的文化建设来宣传。有些学校立足自身发展状况，积极打造生态校园，构建独具特色的校园生态文化，取得了积极成果，促进了学生观念的改变。但另一方面，也存在一些学校为了攀比，追求效率，标新立异，不顾及本校实际情况，简单移植套用其他学校模式，其效果可想而知。而且许多所谓的生态学校仍然以爱护环境和宣传教育活动为主，停留于浅层的操作层面的生态教育，未上升到价值观或文化体系高度。（3）生态课堂的实践探索滞后于理论研究，生态教学的实证研究缺乏。课堂以学科教学为主，然而各个学科具有自身独特性，是否存在一套标准化、可操作的生态课堂模式？又或是各个学科内部是否有一套学科生态课堂的操作模式？以及如何在其他学科渗透生态教育理念？都是值得思考的问题。

3 生态教育研究的未来趋势

3.1 深化理论研究，廓清理论纷争

生态教育的研究建立在清晰的概念界定基础上。首先，研究者们应厘清生态教育的发展脉络，理性辨析环境教育、可持续发展教育与生态教育的关系，包括联系与差别、概念间的逻辑演进、是否存在优越性，三者是相互补充还是全面转化的关系。另需明晰生态教育相关或相似概念，如生态教育与教育生态，以及生态教育（西方）与生态文明教育（我国）的关系问题，加强概念的适用性研究，在规范使用的同时注意本土化建构。还需进一步探讨现代化、现代性等与生态危机以及生态教育的关系问题。第二，生态教育的培养目标、任务及内容应该走向具体化，明確生态人格或类主体的本质特征，将抽象概念可操作化，便于生态教育的实施评估。第三，生态学具有开放性的特征，应努力搭建多学科多领域协同的研究通衢。例如：无论是“类主体”的人性假设亦或是生态主体的培养目标，都可与主体教育的研究者交流合作，还可借鉴哲学界关于人的全面发展的研究，进一步探讨人的自然性、社会性与精神性三者之间的关系问题，以及伦理学界关于生态伦理的价值取向研究等。第四，研究者们应进一步挖掘生态教育的可行性与必要性，以及相较于其它理论而言的优越性，深入思考现行的教育思想、文化假设和价值前提。另外，需重视元理论研究，包括对生态教育理论研究的总结与反思，整体勾勒生态教育研究的进程。

3.2 拓宽研究领域，扩大研究主体，丰富研究主题

生态教育立足于整体观哲学，是一项系统工程。为此，首先，拓宽研究领域。如社会教育领域内，可研究如何整合社会力量，发挥宣传教育功能，促进公民的生态意识;职业教育领域内，可增加普及生态伦理，培养未来工作者生态正义的相关研究;家庭教育领域内，思考如何构建生态健康的生活方式和生活习惯，家长如何以身作则，发挥榜样作用等，这些研究有利于生态教育扩展至各个领域，真正成为全民教育、终身教育。其次，扩大研究主体。学校、政府、企业、群团组织应当共同承担生态教育责任，加强彼此间的沟通与交流，聚集群智，凝聚群力，形成生态教育合力和生态教育网络。最后，丰富研究主题，扩展研究范围。生态教育研究应突破原有研究范围，立足当前现实背景，扩展研究范围。随着信息化及全球化的深入，人工智能、脑科学等新兴领域势必对生态教育的发展提出了新的挑战。新时代背景下，占有式主体人格是否有新的表征，人工智能的开发与应用可能会给生态教育带来哪些机遇与变化，科技发展与生态伦理之间如何平衡，人类与其他存在物的关系问题，以及生态教育的培养对象是否仍然只有人类等问题都需要进一步思考。再者，突破教育途径论，强调教育价值取向的“生态化”，提升生态教育的高度，促进现代教育的整体转型与现代人的整体转型。还需加强生态教育政策探讨，以推进我国生态文明建设。简言之，生态教育理应结合时代发展状况，把握时代脉搏，不应局限于教育领域，而应促使其成为一种思维、一种价值观念、一种生活方式。

3.3 重视实际应用，加强理论与实践的有效衔接

为发挥理论研究的应用价值，应该重视生态教育的实际操作，加强生态教育的实验研究。目前全国已有多所生态学校、绿色学校，但这些学校参差不齐，一些甚至因不合格最终被撤销“绿色学校”称号。应加强对优秀学校与被撤销学校的个案研究和跟踪研究，同时扩大试验研究的范围，反思总结试验学校存在的问题，提炼生态学校建设经验，充分认识到不同学校的特色和实际情况，反对照搬照抄。其次，丰富生态教育实践方式，建立多个生态教育基地。生态教育基地具备一定生态景观或教育资源，能够起到教育、研发、示范等功能。应建立多个生态教育基地，并加强对基地的追踪研究。第三，实现生态课堂、生态教学理论研究与实践探索的有效衔接。一方面，可以建立教学试点，开展教学实验。生态教育实践研究必须立足于事实逻辑，按照实际情况构建合乎学习者的生态教育模式，通过教学实验，加强典型案例研究，建立生态教育档案库，提炼和总结生态教育的特点和规律，促进教学的实际转变。另一方面，促进理论与实践的结合。理论是实践的先导，实践是理论的检验，生态教育的理论研究者与实践工作者应形成合作共同体，在这个共同体中，不同学科背景的学者将开展一体化的合作研究，促进生态教育理论研究与实践研究齐头并进。

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Research on ecological education in China： review， reflection and prospect

LIU Zhi-fang

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei 430079，China）

Abstract China′s ecological education was produced and developed under the background of industrialization in the 1970s， and the research on ecological education has experienced four stages of development：starting groping，introducing and exploring，clear theory and continuous deepening.Ecological education research focuses on connotation，training objectives，theoretical basis，ecological moral education，ecological classroom and other aspects，with a certain breadth and depth.Through the literature combing， it is found that the existing research is not deep enough，the research field，research subject and research topic are single，and the empirical research is relatively scarce.In the future，we should strengthen the theoretical research to clarify the theoretical disputes，broaden the research field，expansion of research subjects，enrich the research topics， and attach importance to the practical aspects， strengthen the effective link between theory and practice.

Keywordsecological education;ecological civilization education; research progress

[责任编辑 马晓宁]

[收稿日期] 2020-01-01

[作者简介] 刘志芳（1995—），女，山西晋城人。硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论、德育原理。