基于语言迁移理论动态性特征的思辨课堂教学策略探究

李宗阳 孙立

摘    要：文章利用语言迁移理论中的动态性与选择性特征培养学生的思辨能力，树立其文化自信。元认知与正迁移结合可以创设学科环境，为高级思维活动提供语境;迁移与内容结合可以有效扩大语言接触量，为语言内化创造基础条件;文化与思辨相一致有利于高阶思维能力的发展，最终实现文化正迁移与思辨正迁移协同发展。

关键词：语言迁移;思辨能力;文化迁移

孙有中（2016）曾提出以思辨、反省、探究、共情和体验为基本原则的大学英语跨文化教学要求。学生要学会用思辨的方法对习得的知识和信息进行分析评价;反省跨文化交际中的差异和不足，做出理性的判断;探究不同的学习方法和学习资源，独立思考解决问题;学会换位思考，理解感受文化差异;通过观看案例和电影、进行角色扮演在体验中学习。思辨是跨文化教学五原则中的第一原则，思辨能力（Critical thinking skills）是指：依据标准，对事物或看法做出的有目的、有理据的判断能力，既包含独立思考、求证精神和创新精神，又包括分析、比较、归纳、综合、推理和评价等一般性思维能力。

一、思辨能力模型构建

自Peter Facione 等（1990）在“特尔斐”项目中构建了认知能力和情感特质的思辨能力二维结构模型后，国内外学者对思辨能力所覆盖的内容进行了一系列研究。Paul和Elder（2006）在结构模型的基础上，构建了包括思维元素、标准和智力特征的三元结构模型。文秋芳等（2009）将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个维度，元思辨能力指自我调控，思辨能力包括认知能力、标准和情感特质。沈毅（2014）在以上研究的基础上，对思维能力模型进行了详细的划分，提出思辨能力由三元模型所包括的五个能力及主观能动性合力呈现，五个能力分别是收集分析并阐释信息、清晰准确提出关键问题、有理有据得出结论并解决问题、开放包容对待不同思想观点和同他人进行有效沟通。孙有中（2011）指出以培养学生思辨能力为导向，全面推进培养目标可以促进语言思辨文化三者融合，激发动机，管理认知，交流互动，自主学习。笔者发现将思辨能力同语言迁移理论相结合，可以利用语言迁移方法，建立正迁移的思辨课堂教学策略，对大学英语跨文化教学有一定指导作用。

二、语言迁移概念及特征

语言迁移理论在二语习得领域中占有重要的地位。1989年T. Odlin出版了《语言迁移：语言学习中的跨语言影響》（Language Transfer： Cross-Linguistic Influence in Language Learning）。2008年，Jarvis 和Pavlenko发表了《在语言和认知中的跨语言影响》（Crosslinguistic influence in language and cognition），为语言迁移重新定义：“一个人关于一种语言的知识对这个人另一种语言的知识或使用产生影响就是语言迁移。”根据新定义，我们可以发现语言迁移研究的范围由共性差异造成的影响到使用过程中产生的影响，迁移的范围扩大了。

（一）迁移动态性特征

Jessner （2002）和Francis（2000）指出语言习得过程中，迁移由始至终存在，并且随着语言习得的过程不断变化。根据语言学习的阶段，语言迁移可以分为语言系统迁移阶段和认知体系迁移两大阶段。语言系统迁移主要发生在语音、词汇和结构等方面;认知体系迁移主要体现在语篇和文化上。语言习得初期，母语和目的语两种语言系统相互影响，学习者语言系统概念库对语言在语音、词汇、结构和语法等方面产生影响，初期阶段负迁移的作用较大。进入认知阶段，文化和思辨等非语言层面的迁移发生机率增大。研究表明，迁移随着语言习得过程不断变化，目的与水平越高，知识体系越扎实，正迁移发生几率越大。

（二）迁移选择性特征

语言类型相似是语言迁移的必要发生条件，发生迁移的语素具有结构恒定和语用功能简单等特点。Andersen（1983）在“有的迁移原则”（Transfer to Somewhere Principle）中指出，目标语输入中含有与母语相似的形式或结构是母语中相似结构或语法发生迁移的必要前提。郑超（2003）研究发现，在英语学习过程中，汉语功能语类以外的名词短语不会发生迁移。在认知阶段，文化迁移和思辨迁移体现在将母语文化的特征、思维方式和思考手段运用到目标语中，借助母语文化基础体验目标语文化。

三、正迁移思辨课堂教学策略

根据以上语言迁移理论研究，我们发现语言迁移分为初级语言系统阶段和高级的认知阶段，在两大迁移阶段语言迁移的特征都是双向的、动态的、有选择的，积极运用语言迁移手段制定合理的思辨课堂教学策略，必然能提高学生的跨文化思辨能力，促进学生英语学习，提升独立思考与创新能力。

（一）正迁移与元认知相一致

语言迁移是双向的，经过一段时间学习，母语和目标语互为源语言，两种语言之间的影响可以引发同步的正迁移、反向的负迁移和双向的侧迁移。双向性在写作中体现的比较明显，学习者母语的写作能力和策略都可以迁移到目的语的写作中，母语写作能力和策略的欠缺也会在目的语写作中得到体现。

利用迁移双向性的特点，首先，可以先帮助学生建立母语学习的元认知策略。外语学习策略包括认知策略和元认知策略，认知策略为预测、联想、推断和总结;元认知策略包含了计划、选择、自我监测和评估，进而帮助学习者自主管理语言。恰当、合理的母语元认知策略可以迁移到目的语中，建立正迁移学习策略。其次，教师要提高学生的思辨训练，课堂提问也是有效的策略，以思辨能力为导向的提问，旨在帮助学生形成可迁移的思考能力。

（二）迁移与内容相融合

要进行思辨能力培养，必须首先明确该主题内容中智识性部分（intellectual content）的存在。林晓，何莲珍（2017）认为语言学习不应该以语言理解为目标，通过语言理解完成高阶任务，并发展综合能力才是语言学习的高级目标。语言基本功训练是达成综合目标的保障和前提，结合学习内容，找到负迁移的位置，找到阻碍原因，有针对性地加以训练，提高学习效率。

另外，孙有中（2017）在《谈谈跨文化思辨英语教学》中，提出“跨文化思辨英语教学”，旨在通过语言内容融合的学习方式，使语言能力、思辨能力和人文素养协同发展。将思辨能力培养由隐性转为显性，让学生明确思辨是英语学习训练过程中的重要能力，经过训练，使高阶思维能力得到提高。认知的复杂程度由低到高分别是识记、理解、应用、分析、评价和创造。理解识记属于低阶，分析应用评价创造属于高阶。语言思辨协同发展，有助于培养逻辑思维和创新意识，是培养复合型和创新型英语人才的关键。

（三）文化迁移与思辨遷移相结合

文化迁移是语言迁移研究的一个重要组成部分。迁移理论的发展经历了三个历史阶段：五六十年代的对比分析假说，六七十年代的心智主义和七八十年代的标记性理论。用标记性理论对语言迁移现象的研究使其纳入了认知研究的范畴。

文化迁移指交际中外语学习者在学习外语文化时套用母语文化的方法和策略，对外语的学习产生了影响。文化负迁移指文化信息增减;文化信息误解思辨迁移，可以理解为将母语高阶思维能力语用到目的语中，通过提升母语的思辨能力形成正迁移模式，进而提升目的语的高阶思维能力。语言是社会事实和文化的载体，社会与语言文化密不可分。扎实的英语功底，系统的专业知识，深厚的人文素养，出色思辨能力和跨文化能力是大学英语课堂的终极目标。

四、结论

思辨能力是人的认知能力和情感特质的统一体。跨文化思辨能力为与不同文化背景的人们恰当、有效的交流提供了保障。通过将语言迁移理论同思辨能力培养相结合，有利于保持学习者的好奇心和开放心态，进而掌握基本的跨文化理论和跨文化技能，使其能有效和恰当地沟通并建立文化批判意识，能够依据明确的标准对自身文化及其他文化的观点、行为和产品做出判断。

参考文献：

[1]GASS S，SELINKER L.Language Transfer in languageLearning （revised edition）[M].Amsterdam：John Benjamins，1992.

[2]孙有中，金利民.英语专业的专业知识课程设置改革初探[J].外语教学与研究，2010.

[3]余理明，常辉，姜孟.语言迁移研究新视角[M].上海交通大学出版社，2012.

[4]戴炜栋，王栋.语言迁移研究：问题与思考[J].外语教学与研究，2002.

编辑∕姜雯