超短期汉语学习班特点及课程设置建构*

张燕子, 邵 宜

(暨南大学 华文学院，广东 广州 510006)

一、引 言

关于超短期汉语学习班课程设置的研究成果自汉语教学成立以来相关文献就较为少见。来思平对时长6个月以上短期汉语学习者教材编写给出部分建议。(1)来思平.灵活地使用教材、组织教学——短期对外汉语教学浅谈[J].语言教学与研究,1987,(3).张丹梳理了短期汉语的发展，呈现了近年来短期汉语学习班的教材，主要分析了《汉语十日通》的特点。(2)张丹.短期班初级汉语综合教材《汉语十日通》的考察[D].中山大学硕士学位论文,2014.金敏提出短期汉语教学的课程设置首先应兼顾语言技能培训与中国文化导入，其次语言教学内容应该选择学生常用急需的功能项目，最后教学安排应充分考虑课内和课外的统一，让学生每天都有“成就感”。(3)金敏.理工科院校发展来华留学生教育策略探索[J].淮海工学院学报,2013,(3).李明认为短期速成汉语教内容具体包括：问候、介绍、购物、问路、日期、时间、天气、打电话、谈家庭、吃饭、看病、换钱、住处、乘车、乘飞机、买车票、谈工作、谈打算等。(4)李明.短期速成初级汉语教材特点分析[J].人文丛刊,2005,(7).汝淑婿、冯丽萍、李红对短期来华的美国大学生汉语教学进行了调查，给出了教学策略建议。(5)汝淑婿,冯丽萍,李红.对短期来华美国大学生的汉语教学调查及教学策略探讨[J].语言文字应用,2011,(4).刘丽艳以北京语言大学为研究对象，分析了超短期学习班的特点、教学存在的问题，提出了教学模式的重构。(6)刘丽艳.对外汉语超短期教学模式的构建[J].黑龙江高教研究,2012,(12).王雁姣研究了两个美国大学生团在60天以内的汉语学习。(7)王雁姣.短期对外汉语教学案例研究[D].云南大学外国语学院硕士学位论文,2014.以上研究成果的“短期汉语学习者”学习时长为集中在12～20周，(8)卢晓逸,朱子仪.短期对外汉语的新趋势及我们对教学特点的再认识[M].世界汉语教学学会会议论文集,1993.最早提出较为恰当的超短期汉语学习时长是4～6周。(9)朱道明.怎样进行短期汉语班的教学[J].语言教学与研究,1986,(3).本文定义的“超短期汉语学习班”是指时长在2～4周以内，穿插于学期中，与寒暑期短期汉语学习班有所不同的任务、体验、任务加体验型3种类型汉语学习班。

超短期汉语学习班形成时间较短，各高校都没有现成的资源，所以不可避免地会以短期汉语教学作为借鉴。笔者经过多方访谈及学生问卷发现，仅仅照搬短期汉语的成果是不现实的。根据Hutchinson 和Waters等西方学者针对英语课程设置提出的ESP理论(English/language for Specific or Special Purpose)(Hutchinson&Water)(10)Hutchinson&Waters.English for Specific Purposes[M].Shanghai foreign Language Education Press,2002.，将语言学习的课程设置细分为：分析学习者需求、确定教学目标、分阶段选择教学内容、进行合适的教学安排、选择教材，对学生进行分班、测试。结合访谈及问卷调查，笔者认为超短期汉语教学首要的任务是解决课程设置。

二、超短期汉语学习班特点

(一)超短期汉语学习班特点

超短期汉语学习班的学生情况复杂且来源多样化，综合3所高校近4年来超短期汉语学习者的国籍及其来源、属性，根据不同的学习任务进行了统计分析。(见表1～表2)(学生分别为华裔与非华裔1)。

表1 超短期汉语学习班特点(非华裔)

表2 超短期汉语学习班特点(华裔)

1.学生国籍分布及规模

近4年以来，超短期汉语学习班的非华裔生源分别为亚洲、欧美和非洲国家。根据表1 的数据，绘制了近4年来三大洲超短期汉语学生的发展趋势图。(见图1)

图1 三大洲超短期汉语学生发展趋势

亚洲地区国家在2016年达到了高峰期，继而有所下降；欧美国家在2017年达到了人数高峰期，但相对于亚洲国家来说，有增长的趋势；非洲国家保持稳状态。从图1来看，汉字文化圈的学生人数占多数，但非汉字文化圈的学生规模在逐渐扩大，预测未来可能会持平或者超过汉字文化圈的学习人数。

相比之下，华裔学生生源主要集中在东南亚地区，包括马来西亚、印度尼西亚两国，学生人数较为稳定。

2．学习时长及学生特征

不同学习任务有不同的学习时长安排，将这些学习时长分别进行统计。(见表3)

表3 学习时长

近4年来，超短期汉语学习班的时长主要集中在4周以内，且学习人数多，稳定性好。这表示4周以内超短期汉语班学习时长最受学生欢迎。

学期中超短期汉语学习班的学生因为都是在校大学生，所以年龄大都集中在21～25岁之间，学习积极性较强。

3．学习目的

学期中超短期汉语学习班有不同的学习目的。根据表1及表2 ，将学习目的分为3种：

(1)任务型学习

任务型学习是在中国停留时长多在4周以内，学生所就读高校与中国的高校有交流学习关系，汉语能力比较强，部分学生就读汉语专业。通过短时间来华汉语学习，加深对中国文化及社会的了解，同时接触与自己专业相关的实践与探究。这些学生大部分都是第一次来中国，学习愿望很强烈，想充分利用在华的时间加强自己的专业知识，对未来工作和深造有所帮助。

(2)体验型学习

体验型学习以游历、体验为主。(11)栾育青.交际任务模式在短期留学生汉语教学中的应用[J].徐州师范大学学报(教育科学版),2010，(5).此类学生来华的时长比较短，一般集中在1～2周以内。因为停留时间短，且学生汉语基础为零，所以体验型超短期汉语学习班游历、观光的成分更多，汉语及中国文化的学习形式比较多样化。此部分学生会通过体验后决定是否再次来华深造。

(3) 任务加体验型学习

任务加体验型学习者希望来华可以学习汉语，体验中国文化以及其他，时间集中在3周以内。此类学生在本国或者通过其他途径学习基本的汉语交际(通过HSK1级)，来华的目的是学习和体验并重。

三、超短期汉语学习班课程设置现状

根据学习者不同的学习目的，超短期汉语学习班的课程设置有不同的侧重点，结合超短期汉语学习者的需求，本节主要阐述超短期汉语学习班课程设置中课程安排、课程内容两方面的现状。

(一)任务型

针对任务型超短期汉语学习班，笔者通过学生问卷调查、教师访谈、超短期项目负责人访谈3个维度进行了详细调研，共计发放问卷100份，教师访谈10位，负责人5位。使用Microsoft Excel 表格进行了统计分析，发现现行的课程设置有如下特点：

1.课程安排单一，缺乏深度

任务型超短期汉语学生基于其来华的目的，想充分利用目的语环境加强汉语学习及文化的学习深度，但是据调查数据显示，77%的学生认为课程安排过于单一，体现在以下几个方面：

(1)汉语课

中国各大高校短期汉语学习班的语言课，大多数是以语言技能为主，即综合课、听力课、口语课。“这3类课程总体上符合一般的第二语言教学要求，但是否完全适合汉语的特点，很值得重新评估…”(12)李泉.对外汉语教学法研究综管[J].语言文字应用,2007,(11).。任务型超短期汉语学生来华学习是密集强化型，并且汉语水平较高，但是目前的课程安排显然缺乏体现汉语特点且没有依据学生实际的汉语水平。诸如中国散文、小说、古代汉语、韵律、虚词、书面语写作、语音、地方方言课都没有涉及。任务型超短期汉语学生的汉语课安排在10课时以内，但课程类型过于单一，无法体现汉语的多样性。

(2)文化课

文化有表层文化和深层文化，表层文化大多指学习者通过感官接触到的，属于感性文化；深层文化包括思想、制度、观念等，属于理性文化(13)张英.对外汉语文化教材研究——兼论对外汉语文化教学等级大纲建设[J].汉语学习,2004,(1).，表层文化逐渐向深层文化过渡。

对于任务密集型学生来说，更多的是需要学习、了解深层文化。综观表4并结合全国各高校的文化课，以上海和北京为代表，主要以手工类诸如剪纸、中国结、画脸谱、包饺子为主，广州的高校也情况相同。讲座类文化课比较少，涉及的文化话题主要有中国茶文化、中国经济、中国民俗(仅一所高校)，而这些文化课程是否体现动态性并不可知。深层文化课程安排仅2～4课时，不能满足任务型学生的实际需求。目前大多数高校的文化课程安排依旧以表层文化为主，超短期汉语学生因其时间短的缘故，无法真正接触到深层文化，所以文化课缺乏深度。

表4 超短期汉语学习班课程设置(任务型非华裔)

2.课程安排不均衡，忽视目的语环境

问卷统计的学习者中85%的任务型学生认为超短期汉语学习班的课程安排不均衡，对汉语能力提高并没有帮助，特别是体验课和实践课。

(1)体验课

任务型学生的体验课多与文化课结合起来，主要是外出观光。例如北京故宫一日游，广州沙面观光，学生体验剪纸，太极拳等等，课时安排均在6～8课时左右，与汉语课不相上下。此类体验课过于繁重，不适合任务型学生。另外仅仅观光旅游，并没有充分利用目的语环境提高自己实际运用汉语的能力。

(2)实践课

任务型超短期汉语的实践课是指外方高校与中方高校联合举行的社会实践活动，短期学生通过亲自参与社会实践加深对中国社会、企业的理解。旨在通过各类实践活动对任务型学生未来从事与中国相关类工作、进一步来中国深造奠定基础。但是结合问卷调查、负责人访谈及课程安排分析发现，实践类课程的安排目前还比较缺乏，无法与文化体验课均衡。

3.课程内容固化，缺乏动态性

超短期汉语教学班的教学内容更多借鉴短期汉语班和长期语言班的话题内容，基础汉语课包括：自我介绍、问路、点菜、去邮局、换钱、乘车、购物(14)张丹.短期班初级汉语综合教材《汉语十日通》的考察[D].中山大学硕士学位论文,2014.等以实际需求为主的内容。其中“问路、点菜”话题生词和语法固化，“去邮局、换钱、乘车”这些话题显然过于陈旧，没有结合信息数据时代特征。现代汉语课主要使用黄伯荣、廖序东《现代汉语》增订版下册，主要以语法为主。单一的教材内容无法开拓任务型学生的视野，与前沿性汉语语法研究脱节。

4.课程内容浅显，缺乏延展性

根据留学生的汉语背景，任务型学生的汉语课内容、文化课内容都面临同样的问题：内容浮浅，与学生实际汉语水平不符；文化课的固化内容远远无法满足学生渴望了解中国的愿望，而且以文化体验为主的文化课没有更好的拓展性，没有很好地结合“一带一路”的历史背景，无法激发学生进一步探究的愿望，

5.没有最大化地开发利用本地资源

“结合留学生的实际需求，合理地开发利用本土资源，进行文化体验、民俗文化讲解、历史文化交流等有助于对外汉语教学的形式”(15)曲凤荣.对外汉语教学中本土文化资源的开发利用与课程设置[J].教育探索,2008,(5).。目前超短期汉语学习班也在不断融入体现地域差异的课程内容，例如“粤绣”“粤语”(16)刘荣,徐蔚,魏海平.我国高校对外汉语教学的课程设置分析[J].中国高等教育,2013,(Z1).。但是尚有更多本土资源有待开发。

(二) 任务加体验型、体验型

鉴于任务加体验型、体验型的性质，本小节将此两类合并分析。以下是两类项目的课程安排。(见表5～表6)

表5 短期汉语学习班课程设置(任务加体验型非华裔)

表6 短期汉语学习班课程设置(体验型非华裔、华裔)

任务加体验型、体验型共发放问卷150份，访谈教师10位，观摩课堂教学8次。发现任务加体验型、体验型课程设置除了存在与上述任务型课程设置类似的情况以外，还有其他问题：

1.课程安排

(1)汉语课缺乏针对性

任务加体验型、体验型超短期汉语学习班的汉语课设置都是基础汉语或者基础口语，没有针对这两类学生的实际汉语水平及需求。例如任务加体验型学生有HSK1级汉语水平，能够使用拼音，汉字掌握已经达到600个；而体验型学生汉语基本是零基础，需要学习拼音。基础汉语和基础口语的安排显然不能同时满足两种类型的学习愿望。

(2)文化体验课与汉语课分离

结合表5、表6，可以发现任务加体验型、体验型两类汉语学习班的文化课重点集中在手工制作以及简单的体验。在实际课堂教学中，文化体验完全没有涉及汉语。茶文化、粤菜、中国服饰3种课型的安排比较接近文化内涵，但授课语言是英语，此类形式没有达到汉语文化体验的目的。

(3)华裔与非华裔混合

课程安排没有考虑到华裔与非华裔的不同需求，华裔学生由于其特殊的家庭背景，语言环境、文化根基，需要更多体验性活动安排，并且华裔学生多数汉语水平较高，无法与非华裔学生混合安排。

2.课程内容

(1) 汉语课内容重叠

89%的被调查学生认为，基础汉语课与基础口语课内容重复，且词汇、语法类似，如问路、自我介绍、购物、点菜等话题学生容易产生倦怠的同时，由于话题涉及的词汇陈旧，难以满足学生的学习需求。另外，两种类型的教学项目形式决定了课程内容的实用便捷性特点，所以口语课较之于汉语课更为适应学生的汉语要求。

(2)交际功能弱

任务加体验型、体验型学生处于汉语这样的目的语环境，应该重视实际交际能力训练。以实际的交际任务来刺激学生学习、体验的积极性。但是目前的课程内容仅仅停留在传统课堂的学生-老师，学生-学生交际模式，缺乏实用性，因而交际功能较弱。

四、超短期汉语学习班课程设置建议

通过前文超短期汉语学习班的课程设置现状分析，根据各方需求并结合“一带一路”的时代背景，笔者尝试提出新的课程设置建议。

(一)任务型

1.课程安排

针对4周以内的任务型学生，课堂学习课时在80～100课时以内。重点安排中文课、文化课，取消体验课，适当拓展社会实践课的深度。(见表7～表8)

表7 任务型课程安排表

表8 任务型课程内容

课程安排需要体现课程安排多元化、完整化(17)彭赟.目的语环境下短期汉语项目的分析语思考[D].中央民族大学硕士学位论文,2015.。因此任务型汉语学习班的汉语课更名为：中文课，表示语、文并进。(18)崔永华.对外汉语课堂教学技巧[M].北京：北京语言文化大学出版社,1997.根据学生的汉语基础，分为必修和选修两类课型，必修课根据不同的项目需求选择不同的汉语课程，获得学分。选修课每周4～6课时，其中华裔学生必修方言课。文化课以讲座、讨论等形式开展，每周4课时，社会实践从不同的类型中选择3～4类，文化课和社会实践课统一使用汉语。考查方式可以多样化，如口头报告、媒体展示、小组讨论汇报等。

2.课程内容

任务型超短期汉语学习班的3类课程内容力求在满足外方项目需求的情况下，较大程度地延展课程的广度和深度。根据Kemp.J.et al(19)Zhang Zhenzhen.The second language curriculum design and classroom research[M].Hu Bei:WuHan university press,2011.关于中文课程设置的分类。(见图1)

图2 中文课的分类

中文包括汉语、文化和文学3个方面。因此在任务型汉语学习班的课程安排中，将中文课分为汉语、文学、文化课3大类，然后将汉语、文学类设置为必修课和选修课。除了汉语课，其他课都实行动态选择，即每一期选择一到两个专题深入授课、深入学习，为学生全面了解中国、强化汉语使用能力提供机会。

中文选修课的内容旨在体现中文的特点，即语和文结合，兼顾各地方言。文学作品和朗读让学生在汉语的艺术性语言中体会汉语的美；文化课专题讲座除了与时代背景、中国特色结合以外，结合广东地域特点，开放利用本土文化资源；社会实践课开拓学生的社会关注视野，从社会角度关注经济、人文、社会问题，强化学生运用汉语对中国、广州文化、不同高校专业、文化的了解，提高学生使用汉语进行交际的能力，实现“在做中学”。(20)徐白羽,卢晓东.耶鲁大学暑期学校英语课程教学特色[J].中国大学教学,2006,(2).

(二)任务加体验型、体验型

1.课程安排

任务加体验型、体验型两类超短期汉语学习班的课堂学习时间为20～60课时以内，安排汉语课、文化课、体验课、社会实践课4类 。重点在于汉语课、文化课、体验课。(表9～表10)

表9 任务加体验型、体验型课程安排

表10 任务加体验型、体验型课程内容

对于超短期汉语学习班学生来说，实用性和针对性表现得尤其突出(21)卢晓逸,朱子仪.短期对外汉语的新趋势及我们对教学特点的再认识[M].世界汉语教学学会会议论文集,1993.，安排解决学生实际问题的实用汉语课，旨在启发学生使用汉语简单交际的语言能力，结合两类项目时间短的特性，汉语技能课主要训练学生听说两项能力。 正如赵元任所言：“汉语语音学习要在前3个礼拜战胜…… ”(22)赵元任.语言问题[M].北京：商务印书馆,2014.拼音在汉语学习的1～3周是至关重要的，因此可以根据学生汉语水平分为拼音班和汉字班两个级别，每周10课时。

文化课增设手工才艺类课程，激发学生的学习趣味；文化讲座类课程安排适当增加课时，每周6课时。体验课与汉语听说课必须互相配合，体验课要更好地补充汉语课内容，在沉浸式体验中提高学生使用汉语进行简单交流的能力(23)McLoughlin，Lertola.Audiovisual translation in second language acquisition.Integrating subtitling in the foreign-language curriculum[J].The Interpreter and Translator Trainer,2014,(1).；社会实践类课程每周安排一次，给学生接触中国社会，了解中国文化的机会。

2.课程内容

任务型加体验型、体验型两类学生的实用汉语听说课内容以学生实际需求、感兴趣的话题为主，并且更新相应的词汇，尽量做到课程内容与时俱进，体验课与实用汉语听说课紧密配合，如学习了交朋友和自我介绍，体验课就安排留学生和中国学生交流，体验所学汉语，达到知识和技能呼应，激发学生学习兴趣；文化课的才艺类课程通过提供生动的场景让学生手、脑、眼并用，在做中了解中国文化，文化讲座形式内容多样，授课形式可以通过专家讲座、媒体播放、文化讨论等，以汉语为主，结合英文翻译或者字幕；社会实践课鼓励学生进行简单的交际，了解中国社会和部分文化、了解不同高校专业、文化，让学生认识全新的中国。以上课程内容均实行动态循环形式(24)李秋实.专门用途英语课程设置的现状研究[D].重庆大学外国语学院硕士学位论文,2013.，根据不同超短期汉语项目特点和需求选择不同的课程内容，达到学生、教师、中外方项目负责人3方满意的效果。

结合“一带一路”背景的课程设置效果如何，笔者在相应大学进行了两期学期中超短期汉语学习班的投入试用。两期学生都是任务型、为期4周的学生，国籍为泰国、越南、马来西亚(非华裔)。通过问卷发放、学生访谈、教师访谈、项目负责人访谈4个方面的数据显示，新的课程设置得到了认可，并且有80%的学生选择继续来华学习。后续关于任务加体验型、体验型汉语学习班的情况将会继续追踪研究。

五、结 语

文章通过分析超短期汉语学习班特点，根据目前实行的课程设置现状，从课程安排和课程内容两方面结合“一带一路”的时代背景对超短期汉语学习班的课程设置提出了新的建议，并通过任务型超短期汉语学习班的新课程设置投入试用得到了肯定的反馈。因此，对于课程设置有以下几点建议：

(一)课程设置要需求性、针对性、全面性相结合

正如文章引言部分Hutchinson所提出的需求理论所言,超短期汉语学习班要紧扣3种类型学生来华的学习需求，将这种需求始终贯穿在课程设置的整个过程。了解学生学习目标和需求，了解相应高校的校本特色和需求；针对性是指关注不同类型超短期汉语班学生的特点、汉语层次、文化归属，调整课程设置；全面性主要表现在课程内容要注重对中文的全面反映，让超短期学生来华学习、游历后对中文、中国社会发展有较为全面的了解。因此，课程设置整个过程中要始终将需求性、针对性、全面性结合起来。

(二)设置动态、可循环性课程结构

课程设置的框架结构应该是动态的(25)李秋实.专门用途英语课程设置的现状研究[D].重庆大学外国语学院硕士学位论文,2013.，可循环的。每一期超短期汉语学习班都进行定期评估，客观理性地对课程进行调整，主要表现在两方面：第一，研发制定全面性的课程选项，建立课程资源库，每一期根据学生需求安排不同的课程，实现动态课程设置，所有资源库课程是可以循环利用的。第二，根据不同的时代背景，结合多项课程评估结果，取消不合理的课程安排，设置新的课程，以此实现动态性。

(三)课程内容要精、深、新

课程内容的现状是传统课程内容无法与学习主体、学生需求变化相匹配，出现了变与不变的矛盾。因此无论是课程设置的内容安排，还是教师教学中内容的选定，都需要结合精、新、深3个方面。精，即选择最集中体现中文、中国社会精髓的课程内容；深，课程内容应该深入浅出，汉语、文化两种课程内容要从深层次着手，浅层次体现；新，课程内容体现时代背景，关注当下一切语言、文化新形势。精、深、新3方面结合，及时弥补课程内容的不足，提高超短期汉语教学的质量。