比较视域下“慕课”的发展历程、现实困境及未来趋势

(南方医科大学教学发展中心，广东 广州 510515)

1.“慕课”的定义与历史沿革

1.1 何为“慕课”

所谓“慕课”（MOOC），是英文单词“MOOC”的中文翻译，它的全称是Massive Open Online Courses，MOOC是它的英文缩写。顾名思义，“M”代表Massive(大规模)，与传统课程不同，一门MOOC课程常有万名学生参与；第二个字母“O”代表Open（开放），以兴趣导向，不受国籍或学历限制，只需一个邮箱，就可注册参与；第三个字母“O”代表Online（在线），线上课程不受时空限制；第四个字母“C”代表Course，就是课程的意思。简单地说，“慕课”就是一种不挑学历与身份的网络公开课。

1.2 “慕课”的历史源流与优势

慕课的萌芽起源于学习连接主义和开放教育资源运动思潮，它的发展可追溯到20世纪60年代美国的道格拉斯·恩格尔巴特提出的“扩大人类智力之概念纲领”。最早的教育方式是依靠口述，例如孔子向弟子口述问道等。到了西欧中世纪，手抄文字的出现促进了知识的传播，但知识和教育被教会、僧侣、传教士等垄断，与宗教式的精神戒律相联系，实质上成为一种有阶级性的、为特权阶级服务的教育。直到印刷技术的发展逐渐打破了贵族阶级知识的垄断，民众对于“教育平等”的呼声日益响亮。然而近代教育的平等只是流于形式，结果并无保障。相较而言，现代教育过程中的“人权”更受重视，“人权”中至关重要的一部分就是“受教育权”。在互联网行业的冲击下，现代教育变得更为便捷与平易近人。

“慕课”就是现代教育理念下的产物。开放教育资源运动（OER）始于2001年美国麻省理工学院的“开放课件”项目，2002年联合国教科文组织提出将“开放课件”发展为“开放教育资源”。“慕课”作为开放教育资源运动发展的最新形态，秉持教育资源共享的核心理念，实现教育资源的全人类免费共享。

“慕课”因其具有开放性、参与性和分散性的基本特征，它相对于传统教育有三大优势：（1） 开放性强。“慕课”对参与者的学历身份不设任何限制，极大地促进受教育机会的平等。（2）自主性高。兴趣是“慕课”学习的主要驱动因素，网课打破了时空限制。这些特点赋予了“慕课”极高的自主性。（3）互动性强。相比传统教学，“慕课”更为强调课堂的互动性。例如国内提倡的“慕课”讲授方式——翻转课堂，“填鸭式教学”逐渐向“启发式教学”过度。正如苏格拉底所说：教育不是灌输，而是点燃。

2.比较视域下 “慕课”的特点

2.1 慕课平台的创办与迅猛发展

Udacity与Coursera为美国举足轻重的慕课平台，初期由斯坦福大学的教育资源支撑。知名的edX平台则是麻省理工学院与哈佛大学合作组建的。这三大平台在“慕课”领域居于领导地位。2012年，三大平台获资数千万美元，推出了近百门课程，覆盖从自然科学到人文社会众多学科，也刺激了其它众多“慕课”平台的出现。因此，2012年被《纽约时报》称为“慕课元年”。2013年，“慕课”成为美国正规高等教育体系一部分。同年，我国知名高校先后与各大运营商合作推出了涵盖多个学科门类在内的各类慕课课程[1]。2015年教育部发布了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》 ( 教高 〔2015〕3 号)，对慕课等在线开放课程的建设给出政策指导。慕课（MOOC）作为“互联网+教育”的产物如雨后春笋般迅猛发展，提供了在线学习的新渠道。

2017年新增的慕课学习者已达2000万人；共有超过800所院校参与到慕课建设中来，线上课程数目暴增。2018年，我国上线慕课数量达5000门，参与者突破7000万人次，2019年这个数字已达2亿人次，上线课程达12500门。无论是应用规模还是建设数量都稳居世界第一[2]。从注册人数上看，现在全球排名前五位的平台分别是Coursera、edX、学堂在线、FutureLearn和Udacity。将目光投向亚洲其他国家，日本的JMOOC组织是校企共建的教学平台。韩国KMOOC与马来西亚的Malaysia MOOC也应运而生。

2.2.建设诉求与特点

不同国家的教育背景与教育目的不同，各国的慕课平台也有自己的建设特点。欧美发达国家的慕课建设带有极强的商业诉求，而发展中国家，尤其是亚洲国家在发展慕课的诉求方面各有不同：一类如中国、韩国和马来西亚都是从公民教育需求出发；另一类如印尼、泰国、沙特阿拉伯则以提供免费教育资源推动成人教育为出发点；再就是印度、约旦等以扶贫教育的需求为落脚点提供教育服务。所以和欧美地区的Udacity等平台相比，亚洲国家慕课均有浓厚的国家色彩：慕课平台建设的主导力量为所在国教育部，如中国、马来西亚、韩国。印度、泰国等国家的慕课建设领导组织也均为政府部门和具国家背景的机构。

3.由典型案例分析中国“慕课”现状

3.1 中国“慕课”研究与实践概述

研究困境：随着在线教育影响的日益广泛以及网课方便、自主性强的特点，愈来愈多的学者开始将课题研究的靶点对准了慕课的发展，但由于持续关注的研究者并不多且研究共同体较少，没有形成跨领域的合作研究，相关行业、企业的参与动力不足。

研究热点：通过对已有学术论文的高频关键词分析[4]，剔除无效关键词后，排序较为靠前的关键词为：教学改革、翻转课堂、图书馆、大学英语、微课、在线教育、混合式教学、思想政治理论课等。由此可见，国内慕课的研究主要作为高等教育教学改革的一种手段；其次是被纳入到网课课程的大范畴中研究。其余则是和已有的翻转课堂、混合式教学等教学模式加以融合，或是在大学英语、思想政治理论课应用中得到较多关注。

中国“慕课”平台建设应用：中国“慕课”平台主要包括（1）中国大学 MOOC ：由网易与高教社携手创建，为国家承认的中文MOOC平台[5]。它联合北京大学、浙江大学、新加坡国立大学、微软亚洲研究院等211所知名高校和相关机构推出上千门大学精品课程，并颁发认证证书。（2）学堂在线：由清华大学研发，是我国首个由高校主导的慕课平台。平台收录了国内外几十所顶尖高校的优质课程，涵盖几乎所有专业领域。（3）好大学在线：是上海交通大学研发的中文慕课平台，平台上线了来自内陆以及港台知名高校的优质课程供用户学习。（4）果壳网：MOOC学院是提供讨论区的网络社交学习平台，MOOC 学院果壳网是则中国首家慕课线上学习社区，除了线上课程部分，还为学员提供分享交流与笔记记录的平台。四家网站共开设中文课程710门，根据其课属布情况：自然科学为68%，其中工学30%、理学27%、医学11%；社会科学为32%，其中文学7%，哲学、教育学和历史学均为4%，法学3%，最少的学科为经济学2%。另外统计所得，大学基础课为106门，占15%；专业课475门，占67%；社会课程为127，占18%。

“慕课”客观评价机制：目前慕课的教学质量评价普遍采用学生网上评教的方式。这不利于调动教师的教学积极性，单凭学生评教的方式可能会影响教学质量评价的科学性，也在一定程度上会影响慕课的教学质量。关于慕课质量评价方式，大多数慕课的参与者认为能够客观评价慕课质量的方式是综合教学管理部门评价、学生自评、同行互评和教师自我评价四者。这样不仅客观、合理，并且有助于建立更为完善的慕课评价体系，促进教师教学质量的提高。

3.2 中国“慕课”现状—以临床医学为例

截至 2018年 11月，最大的慕课平台 Coursera 用户达到 2500 万，并与 185 所高校机构合作，共发布了 3000 多门课程。EdX 平台用户人数也达到 1400 万，并与 54 所高校合作，共发布 1900 多门课程。截止2018年10月，根据调查的7个 MOOC 平台可知，有22所国内主要医学类高校参与课程的发布，共发布临床医学类 MOOC 课程360门。临床医学类 MOOC课程的授课主要是通过视频授课方式完成，占所有课程的97.8%；此外，还有小测试(46.7%)、讨论(34.7%)、作业(56.7%)及阅读(14.2%)等。在 MOOC 授课中10.8%(39/360)的课程设置有期中考试，29.7%(107/360) 的课程设置有期末考试，2.2% (8/360)的课程在学期末需要学员提交论文或者报告。临床医学类 MOOC课程认证类型主要包括认证证书(35.6%)和结业声明(21.9%) ，42.5%的临床医学类 MOOC课程未提及课程认证或给予学员学分。主讲教师博士学历占95.3%，正高级职称占76.3%。

MOOC教学模式能够及时更新国内外学术动态和前沿医学理论技术，可以为临床医学教学提供丰富的网络教学资源。医学生和医学工作者可以根据各自的专业和学习兴趣，自主选择个体化的学习内容和学习时间，加深对医学知识的理解和掌握，提高学习效率。MOOC教学模式提供了一个很好的交流互动平台，能使医学生和医学工作者交流临床经验和学习心得体会，便捷、高效地解决临床工作和学习中遇到的问题。

然而，我国医学类 MOOC教育尚处于初级阶段，课程制作水平还相对较低，临床医学MOOC课程质量也存在不均衡的现象，难以发挥显著提升临床医学教学效果的目的。另一方面，我国互联网体系缺乏对 MOOC 课程的准入和认证标准，各慕课平台的评价体系和标准不一，包括发放认证证书、结业声明等形式。临床医学类 MOOC 课程也缺乏统一的学习评价和认证体系，这显然成为限制医学类 MOOC教学模式发展的因素之一[6]。临床医学类课程相对于其它课程设置专业性和实践性较强，覆盖亚专业广泛，更需要有严格的课程核准和认证标准，这些可以通过医学类 MOOC联盟的建立统一制定标准。

4.“慕课”面临的问题

4.1 与线下教学融合不通畅

一种观点认为当名校优质课程资源免费推广后，其它学校讲相关课程的教师的价值就被削弱了。他们要么选择以“翻转课堂”的方式，成为慕课的助教，一定程度上否定了普通教师自我价值的意义，部分教师担心会被时代抛弃，产生过多焦虑与不安情绪。另一种观点则认为，当下慕课的表演性强于教学性，不符合教学本质，失去了教学本有的人性化沟通中原有的情感教育味道。

4.2 面临来自教育体制的阻力

“慕课”基本为大规模授课，师生之间很难进行实时交流，这种大规模批量化培养下教育质量可能无法保证。2013年2月，美国教育委员会（ACE）提出建议，希望高校能够接受部分慕课课程的学分，但遭到了高校的拒绝。让慕课进入大学的学分体系一事在目前高校垄断学分授予权的体制下还是有难度的。

4.3 “慕课”传播面临文化安全问题

文化安全能为国土安全保驾护航，然而当前慕课平台主要由西方主导。例如，在Coursera平台上由斯坦福大学社会学与政治学教授戴蒙德开设的《民主化进程》课程中提到，“与民主政体相对的是威权政体，可以细分为选举维权（如新加坡、俄罗斯）、一党制威权（如中国）……”，这显然是西方政治理论下对我国政治制度的错误认知。因而引入慕课的过程中，要加强对于文化价值的“过滤”。

5.“慕课”的可持续发展对策

5.1 积极探索慕课商业运营模式

目前慕课运营商与合作院校的收入分配不明朗，特别是教师作为课程内容提供的源头，很难取得实质性的财务回报。Udacity平台上由佐治亚理工学院提供的计算机硕士学位课程价格远低于该校线下的相同课程，因而吸引了大量学员，而课程获利分配却并不明朗。所以慕课需要一个可行的盈利模式才能持续发展的前提。

5.2 找准目标，突出成人教育

我国网民受教育程度参差不齐，在线教育的靶向应该多元化。2017年5月，Coursera的首席执行官Rick Levin在EMOOCs峰会上指出，真正的慕课学习者并不应是常规意义上的在校学生，而是参与工作后希望在个人能力方面有所提高的成年人。因此edX于2013年就开始了“微专业“探索，强调帮助学习者提升职业水平。由此可知，成人教育会成为慕课发展的一个重要方向。

5.3 积极加强现行教育体制教师队伍的适应力度

教师作为慕课真正的内容来源和一线实践者，如何在慕课中定位好自己的角色，使得自身的教学得以在信息化时代发挥更有价值的体现是一个值得重视的问题。为确保慕课有限性的教与学支持，其课程资源建设今后应愈加精益求精，保证学生享受到最优质的教学资源。慕课具有关于学习社交和讨论互动等课程特性，由于各国慕课发展的目标导向和需要迥异，势必会有课程设计的差异性出现，这就对教师提出了如何因地制宜选材的智慧问题。随着人工智能、大数据、虚拟仿真技术等快速发展，将会进一步推动慕课课程建设的多样化、多元化及智能化发展，充分发挥线上平台教育优势成为现有慕课平台运营商、高校及教师队三方需共同致力解决的问题。其中，提高教师队伍的任务需求及技术支持显得尤为关键。

结语：

“慕课”作为新技术背景下的教育方式，它的发展前景和速度都是惊人的，它在主流社会中被认可的程度也不断增加。直到现在为止，“慕课”仍然是人们以免费或低成本的方式来获得高质量学习资源的最便捷的途径之一。

尽管“慕课”目前面临诸多难题，但应该看到的是一个更宏观的未来发展的趋势，也就是教育史将在新技术的推动下逐渐向线上转移的必然趋势。在这段历史的发展脉络中，“慕课”只是其中一个鲜明的小浪花。尽管它仍在成长过程中，但它所体现的技术理念和价值已经十分重要，未来它的发展也将会长远地改变整个社会的学习生态。