小学生延迟满足能力与学业成就目标的影响

高源

摘 要：“延迟满足”是20世纪70年代提出的一个新的心理学概念，它反映了个体甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，体现这一能力的主要衡量指标在于“等待时长”，随着研究深入，这一概念多被用于学业领域以探究学生的学业成就目标。

关键词：延迟满足 学业成就目标 家庭教养方式

本研究采用还原“棉花糖实验”，考察10名3-5年级小学生的延迟满足能力与其学业成就目标的关系。结果发现：（1）小学生的延迟满足能力可以显著正向预测其在学业中的掌握趋近目标;（3）母亲的过度干涉水平可以显著地调节延迟满足能力对掌握趋近的作用，表现为延迟满足能力能显著正向预测低水平过度干涉条件下小学生的掌握趋近目标;当小学生处于母亲的高水平的过度干涉条件下时，延迟满足能力对掌握趋近目标的预测作用不显著。结论：小学生的延迟满足能力能够促进对于掌握目标的趋近，且母亲低水平的过度干涉对这一影响具有一定的促进作用。

“延迟满足”是美国心理学家Mischel（1974）提出的一个概念，他认为延迟满足是愿意为了长远的、有价值的结果，放弃即时满足的一种行为取向，是心理成熟的表现和一种自控力的体现。延迟满足是可以预测个人认知发展、社交能力和心理健康的重要变量。

延迟满足的能力是自我调节和执行功能发展的一个重要方面（Metcalfe&Mischel，1999;Prencipe&Zelazo，2005），特别是在新的情况下或需要有意识的努力或控制的情况下遵循一个相对持久的发展过程，在整个童年以及进入青春期时继续改善（Anderson.V，Northam，Hendy，&Wrennall，2001）。学龄前儿童延迟满足的能力预测了各种生活领域的后期积极结果，包括更好的学业成绩 （Mischel，Shoda，&Rodriguez，1989 ）和情感应对（Ayduk，2000）。

延迟满足包括延迟选择阶段和延迟维持阶段，选择阶段是指对立即奖励和延迟奖励的价值进行比较和判断，延迟维持阶段是指尝试维持一段时间并最终获得延迟的奖励（Mischel，1974）。Mischel认为等待任务比选择任务要困难得多，因为个人需要随着时间的流逝不断地承受“诱惑”。青少年和成年人可以维持更长的“延迟时间”，就意味着很难通过一次测試得出结果，因此该任务主要用于儿童。

目前，学业成就竞争存在低龄化的趋势。家庭所提供的“教育环境”在孩子身心发展和成长中起着不可替代的作用。学业是小学生的主要任务，而家庭则是影响小学学业的重要因素。围绕学生学业表现，父母教养方式已成为社会各界研究的重点，“家庭教养方式”是指父母对孩子的思想观念的灌输，主要体现在两个方面：接纳和干涉（Barber et al，2005;Flouri，2005;Smetana et al，2006），在干涉的维度上分为行为干涉和心理干涉（Barber，1996;Hart，2003）：心理干涉过度会对孩子的身心发展产生不利影响，而行为干涉则会在一定程度上产生一些积极的影响（Steinberg，1990）。

本研究从父母教养方式切入，对小学生的延迟满足的能力加以测量，探究父母教养方式、学业成就目标之间的关系，深入考察父母教养方式的哪些关键因素对小学生的学习目标取向有预测作用，从而指导父母改善在关键因素上的教养表现。

一、实验设计

实验对象

参与者为内蒙古乌海市第一小学的10名学生，三年级（n=4），四年级（n=3）和五年级（n=3），男女比例为1∶1。没有脑损伤，无学习或行为障碍诊断史。

实验材料

1.韦氏智力测验（儿童版），对小学生的智力进行控制。

2.成就目标定向量表。由刘惠军等人编制，包括掌握接近目标（9题）、掌握回避目标（6题）、成绩接近目标（9题）和成绩回避目标（5题）四个分量表，均为对学习情境的描述：“在学习过程中我有愉快的感觉”“遇到不会的问题我很少问同学，因为他们会笑话我”等，计分方式为五点计分，1=完全不符合，5=完全符合，要求被试者与自身实际情况比较做出评分。经本研究检验，总量表Cronbachα系数为0.801，四个分量表的系数分别是0.780、0.677、0.749、0.701，具有较高的可信度。

3.父母教养方式问卷。采用岳冬梅等人翻译修订的中文版，本次研究只测试了母亲教养方式，含有5个因子（共57个题目）。由于独生子女占绝大多数，本次研究中不使用偏爱因子。此量表各维度Cronbach α分别为： 0.73，0.74，0.72，0.76，具有较高的信度。

实验过程

预实验：确定实验刺激物，检查指导语是否清晰，实验程序和实验材料是否合适。第一，确定实验刺激物，同时提供夹心饼干、棉花糖、棒棒糖、小蛋糕等多种刺激物，以内蒙古乌海市第一小学四年级一班为研究对象，通过简单偏好测验，最终选择小蛋糕作为最终的实验刺激物。

正式实验：选择一间空旷的教室，教室内只有一张桌子和一把椅子，桌上放一只盘子和一个电子计时器（倒计时20分钟，实验开始时开始倒计时）。实验开始后，参与者将蛋糕放入盘子，参与学生被告知在教室内将有20分钟独处时间，期间可以吃掉盘子中的蛋糕，吃掉蛋糕时暂停计时器，若不吃蛋糕，20分钟后会得到两块蛋糕作为奖励。

正式实验开始前，填写韦氏智力测验（儿童版）。正式实验结束后填写成就目标定向量表和父母教养方式问卷（母亲部分）。

数据分析

采用 SPSS 24.0 软件进行描述性统计、相关分析和调节效应检验。

二、结果

1.初步分析

结果表明，小学生的延迟满足能力与其学习目标取向的“掌握趋向”呈显著正相关（r=0.844，p<0.05），与母亲教养行为在“过度干涉”维度呈显著正相关（r=0.862，p<0.05）。此外，母亲教养行为在“过度干涉”维度上对小学生学习目标取向在两个趋近维度上都有很大影响，其中母亲的过度干涉与小学生掌握趋向呈显著正相关（r=0.699，p<0.01）。说明小学生的学习目标取向受母亲态度的影响。

2.延迟满足能力与成就目标及掌握趋近维度高度相关

为了对小学生成就目标定向的总体情况以及各维度水平情况有一个全面的认知和了解，针对小学生成就目标定向的四个维度实施描述性统计分析（表1），其中掌握趋近目标的得分最高（M=40.1，SD=4.56）。采用皮尔逊积差相关双尾检验法进一步分析结果显示：小学生延迟满足能力与掌握接近目标相关程度最大（r=.862，p<0.01）。

3.母亲过度干涉的教养方式的调节效应分析

采用分层回归考察母亲“过度干涉”的教养方式在小学生延迟满足能力与成绩目标取向中“掌握趋向”的调节效应。

以小学生的“掌握趋向”因变量，将年级、性别作为控制变量，将延迟满足能力变量进入方程;随后将母亲“过度干涉”维度作为第二层变量进入方程，采用偏差校正的百分位 Bootstrap法计算标准化回归系数。结果见表1。

根据Aiken和 West （1991）的程序，對调节效应进一步做简单斜率检验（图1）。结果显示：当母亲的教养方式为“低过度干涉”时，小学生的延迟满足能力能显著正向预测其学业目标的掌握趋近水平，相较于低延迟满足能力的学生，高延迟满足能力的学生的掌握趋近得分增加更多;当母亲的教养方式为高过度干涉时，小学生的延迟满足能力对对其掌握趋近水平的预测作用不显著。

可见，母亲的低水平过度干涉能够进一步提高小学生的延迟满足能力，而当母亲的教养方式为“高过度干涉”时，小学生延迟满足能力对其掌握趋近的水平并无显著影响。

三、讨论

1.小学生延迟满足能力与掌握趋近目标的关系

本研究结果显示，与低延迟满足能力的孩子相比，高延迟满足能力的孩子在学业成就目标中更注重掌握趋向。这证实了延迟满足能力能够有效地促进孩子更加追求学习过程中的掌握趋向，也为前人研究提供了支持依据。

2.母亲过度干涉水平与小学生延迟满足能力的关系

小学生延迟满足能力与母亲的过度干涉显著正相关，由于使用的家庭教养方式量表中的“过度干涉”维度的问题多为对于孩子的行为干涉，这一结果印证了Lyengar（1999）的研究：中国父母的控制不会对儿童青少年造成影响，说明母亲对孩子日常行为的一定干涉有助于他们经受外界的即时诱惑。说明小学阶段的孩子对于行为的自我控制能力有限，当他们在这一阶段形成良好的自我控制能力后，在以后更有助于选择延迟满足以取得更大成就。

3.母亲过度干涉的调节作用

高水平过度干涉的母亲与低水平过度干涉的母亲对于孩子在学业成就目标中的掌握趋近水平影响不同，低水平干涉的家长更有助于孩子在学业成就目标中注重对于学习过程的掌握。

成就目标中掌握趋向与小学生的延迟满足能力关系密切，其中掌握趋近目标受到延迟满足的正向预测作用最大。所以教师要有意识地引导学生关注在学业过程中的掌握目标，通过培养学生的延迟满足能力使其对学业成就产生更多思考，从而在感受“延迟满足”的同时感悟到过程的重要性;家长采取低水平的过度干涉的教养方式更利于孩子在小学阶段更加自觉地形成自我控制能力。

四、研究不足

1.这次研究问卷调查的题量较大，学生在受访后期很容易产生消极情绪。今后研究对于几份问卷的填写一定要拉开时间间隔，确保问卷得分的准确性。

2.样本量有限，且取样集中于一个学校，不能代表小学生群体，参考价值有限。

结语

1.小学生的延迟满足能力能够促进小学生在学业中的掌握趋近水平。

2.母亲低水平的过度干涉在对于孩子学习过程中追求掌握目标的影响高于高水平的过度干涉。

3.在家庭教育中，母亲低水平的过度干涉能够保证孩子延迟满足对于学业中掌握目标的促进作用：当孩子感受到的过度干涉较少时，延迟满足能力的提高能够积极促进他们的在学业中对于掌握目标的追求，而孩子被母亲过度干涉时，这一促进作用并不明显。

参考文献

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