中学历史课堂教学反思

吴彩云

摘 要：课堂实践是历史教师成长的基石，对历史课堂发生的故事及时反思和总结能使历史教师超越思维惯性和固化结论及常规的认识问题的角度与方法，拓宽视野与分析问题的深度，增加思维的灵活性和发散性及知识的整合性，进而改变教学方法，发散学生的思维，学生思维活跃的课堂才能使教师在与学生思维碰撞中实现教学相长。

关键词：中学 历史课堂 教学反思 思维的灵活性

中学历史教师的教学智慧，应该是教师对于教育教学规律性的把握、创造性的驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。历史教师要提高自己的教学智慧水平，首先必须关注教师自身的个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。

课堂实践是历史教师成长的基石，也是历史教师产生教育灵感的源头，更应该是历史教师从事教育科研的着眼点、起始点和归结点。历史教师的科研离不开课堂，离不开课堂教学中所发生的故事，故事是科研的基础，研究是故事的升华。对故事的描述与剖析中，反思是历史教师产生教学灵感与教学智慧的关键所在。反思绝不仅仅只是为了讲一个故事，它是通过对教学事件的深度描写、对自己教学生活实践的重新咀嚼和回味来审视和分析自己的课堂生活实践，体会自己教学的成败得失，从而获得更清晰的感悟和启迪，达到一种豁然开朗的境界。因为有了反思，历史教师的故事才有了真正意义上的理性意义、实践价值和科研特征。

有一件事情给我留下了深刻的记忆。我在课堂上讲述关于青铜器和铁器的时候，根据教材的表述：“铁器的使用虽然晚于青铜器，但是由于它质地坚硬，矿藏分布广泛，较易提取，所以被大量用于生活、生产、军事等各个领域，并取代石器和青铜器，成为最主要的工具。”我给同学们提了一个在我看来为“常识”的问题：青铜器为什么为铁器所取代，成为人类早期文明史上的一种最重要和最普遍的生产工具？同学们的讨论看起来很顺利，而且按照我的预期，同学们的回答也很“上路”。在此基础上我又对上述问题作了一番“标准答案”式的强调（包括铁的冶炼相对于铜，更加“易于提取”）。没想到，有几位同学“心怀叵测”地提出了一个悖论：既然铁相对于铜或者青铜有那么多优点，铁矿分布又很广泛，再加上易于提取，那么为什么人类却首先发明并使用了青铜器，而不是铁呢？平心而论，我从来都没有想过这样的问题，加上我化学知识的贫乏和对上述教材内容的误解，因而便不加思考地以“这大概是一个偶然现象吧”的回答应付几位同学。但是，几位早有“蓄谋”的同学却紧追不舍地问我：“老师，你是否研究过关于铜和铁的提炼，到底哪个比较易于提取？”我当时愕然了，但是基于对教材的“信念”，我居然坚定地回答：“当然是铁易于提取。”实际上，我已经犯了一个常识性的、不符合科学知识的错误。学生告诉我：由于铁比较活泼，在自然界中主要以化合物的形式存在。而铜不活泼，在自然界中能以单质形式存在。所以两者相比之下，铜更易于提取。由此，同学们又提出了新的论断：正因为如此，人类在生产力水平十分低下，对自然界的认识还十分有限的情况下，首先提取銅而不是铁则是十分自然的了，而不是老师所说的“偶然”现象（事后，我就此事请教了化学老师，由此才知道，这是一个中学化学中最基本的常识）。

上面这个案例告诉我们，一个历史老师有必要适当了解一点自然科学常识。事实上，在教学实践中更让我们值得反思的确是另外一个问题，即传统的教学方式。长期以来，我们习惯于“邮差式”的教学方式——把所需教的知识内容从教科书、教学参考书上搬到教案上，然后把教案搬到课堂上，再把教案的内容告诉学生，一个教学流程就算完成了。通过简单的历史知识的传递和技能的训练把学生作为客体来塑造，把历史知识仅作为“邮件”来传递，所遮蔽的不仅是学生的心灵，实际上还包括历史知识所表征的真实世界。在这样的教学流传、教学方式中，教科书、参考书已经成为教师的“圣经”，教师还有什么创造和超越可言呢？

大家从课堂上这个偶发事件中获得了许多新的启示：一是我们的历史教学常常由于重视结论而轻易地跨越了本来是难以渡越的思维空间;二是我们历史教师在考虑和思考历史问题时，由于所谓的“历史唯物主义”思维惯性，往往拘泥于“既定的”和“常套的”认识范围，而却忽视了具体性、特定性、发散性以及学科综合性的分析;三是在课堂教学中，学生的质疑与发散性思维，常常能够碰撞出闪亮的思想火花，而且在很大程度上有助于开启“教师的思维”真空。

参考文献

[1]齐世荣.关于编写中学历史教材的几点意见[J].历史教学，2003（01）：6-10.

[2]白贤.论中学历史课堂的评价原则[J].西部素质教育，2015（12）：81.

[3]杨凤英.中学历史“主体型”课堂教学策略探究[J].教育理论与实践，2013（35）：58-60.