教育公平感及其政策应用：思考与建设

刘住洲

【摘要】教育公平感是以描述行为人心理感知的方式来契合教育公平，弥补传统教育公平纯粹理性研究的不足。当代对公平感的研究经历了从关注结果到注重形式再回溯至结果的转变，揭示了公平感形成的复杂过程与特有机制。教育政策的提出不仅要注重相关教育主体对教育决策过程的参与，同时还要考量教育利益关系者自身对教育资源的认知偏差与现实好恶。

【关键词】教育公平  教育政策  认知偏差

【中图分类号】G521                            【文献标识码】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2020.08.014

《全国教育事业第十个五年计划》提出“坚持社会主义教育的公平与公正性原则”，自此“教育公平”成为国家教育政策的重要取向。然而与教育资源经费、生均经费等不断提高的客观现实相比，一些公民对教育公平政策的合理性依旧存在争议。国家教育公平政策的逻辑在于寻求教育公平、兼顾各方利益，但具体政策本身却易受到公民“不公平”的质疑。以公正为诉求的教育政策频频受到以“不公平”为名义的批判，出现这一情况的原因是什么？更进一步说，在教育质量稳步上升，教育成果不断丰富，教育资源均衡化程度不断提升的今天，为何针对教育不公的批评仍屡见不鲜，且公众的教育公平感一直不高？此间的困惑或许萦绕于受教育者与政策制定者这两方主体之间。因此，有必要就教育公平这个略显古老却依旧重要的问题进行探讨。

遗失的维度：教育公平感

众所周知，公平作为伦理学的关键词，旨在追寻人与人关系的价值秩序。但公平感与过往对公平本身之研究不同，其强调行为人在知觉与认知层面，对现有公平状态的心灵感受。教育公平感之所以能够切入教育公平问题，理由大致如下：

其一，当前主流教育学理论对教育公平的理解过于狭隘。通说认为，教育学意义上的教育公平包含机会公平、过程公平和结果公平这三个维度。其二，公平本身作为一种理论追求缺乏可实际操作的细节。“公平”是一个伦理学意蕴的词汇，是规制人与人之间相互关系的社会秩序的一种可能而非必然的品质。具体实践问题的解决本身，与抽象的理论建构之间隔阂尚存。其三，公平感是一种完善理解教育公平的尝试。公平强调本质推理与原则运用，而公平感强调外在描述与主观感受，因为在具体场景中行为人就其行为、组织、社会秩序的关系并非以公平二字即可涵盖，这就需要以实证的态度分析影响公平的具体要素，并反思情景之中的行为在其预期与现实之间摆动的心理机制。同理，教育决策的制定需要关注行为人对教育公平的感受、理解以及评价，这正是教育公平感能够弥补既有理解之不足的地方。

正是如此，教育公平感的运用或许可以推动教育公平政策与规则的变迁，也可以因地制宜推动公民教育感的提升，以关注受教育者自身感受的方式促进教育公平事业的进步。

作为教育公平感的教育公平

公平感的研究史。理解教育公平感，需要回溯何为一般意义的公平感。换言之，当代心理学更专注于描述公平，追问行为人如何感受到公平，而不是去回答公平本身是什么。对公平感的系统研究始于美国心理学家斯达西·亚当斯。[1]20世纪60年代，斯达西·亚当斯开创性地研究了行为人如何对结果进行感知，并在此基础上提出公平感的基本结构：通过行为人自身的投入/报酬比值与他人的投入/报酬比值形成的比较方程式来观察行为人认知的公平感，当行为人认为比值不对等时，便会产生不公平感。这一实验结果虽基本符合“不患寡，而患不均”或“分配正义”的心理态度与认知常识，但其局限性也非常明显：过多关注物质意义上的结果利益，而对诸如时间、机会、经验、能力，效率以及具体的场景化变迁等缺乏重视。与此同时，其分析过于理论化而实用性不足，从而对整体范畴或者说制度范畴上的公平感的形成缺乏进一步的指导意义。

延续研究制度整体如何使当事人产生公平感的思路，心理学家蒂伯特（Thibaut）与法学家沃尔克（Walker）开始关注程序与公平感的关系，公平感研究的重点也从实质结果转向形式过程的面向沿着通过程序提升公平感的建构思路。泰勒（A.Tayler）与林德（Lind）教授进一步研究了法律程序的公正性问题，提出影响法律程序公正的三大要素，即决定制作过程的中立、程序中对待当事人的尊重和决定制作者通过其行为获得的信任。[2]近年来，随着认知心理学的推进，公平感的研究进一步转入行为人对结果的再认知角度上来，并且这种公平感的实验直接体现在经济学领域。认知心理学对传统经济学领域的诸多假设形成冲击，尤其是破除了传统上的理性人假设，提出“有限理性、有限意志、有限自利”的观念，这同时也改写了行为人对公平的看法。理查德·塞勒（Richard H.Thaler）教授通过对表述形式不同但内涵一致的商家调价公告等一系列经济现象进行实验，發现人们对公平的感知具有“禀赋效应”（Endowment Effect），即行为人认为有权享受自身早已习惯的交易条件，并将交易条件的恶化视作一种损失。与亚当斯时代对结果比值的关注相比，认知心理学意义下的公平感研究深入到行为人自身的禀赋效应之中。

公平感形成的心理机制。前文已述，公平感的研究与运用不同于经典理论对公平价值的规范建构，其立足描述的立场，通过实验去关注何种因素在刺激与影响行为人的公平感，而非站在理性立场剖析公平的内在本质。因此，需要继续分析结果比值如何影响行为人的公平感变化，以及公正程序何以激发行为人的公平感。

通过正当程序提升公平感是指，即便程序产生的结果对行为人不利，程序本身的正当性亦能增加行为人对结果的接受度。首先，从程序工具主义的立场来看，行为人认为借助公正的程序可以产生对其有利的结果。程序参与过程中行为人放弃了结果的控制权，但通过参与程序进行发声、表明主张、提出论据可增强其自身的程序控制感。[3]其次，若以程序内在意义进行分析，信任程序是因为程序公正代表的是团体价值模式。正如泰勒与林德教授提出的程序公正三要素：可信性、中立性以及尊重。这些要素不仅意味着行为人的程序控制感，更是因为通过公正的程序，“信任、中立、尊重等程序特征传递的信息使得个体得到他所处群体的尊重，从而使得其接受程序处理结果”。再次，公平感受“启发式认知偏差”（Heuristic Bias）的影响。根据泰勒与林德教授的研究，与人类的其他认知一样，公平感认知同样受到“启发式认知偏差”的影响。人们在应对不确定问题时进行判断通常会使用主观推理法则，尽管这一法则常常会导致一定的认知错误，但一般会有简化信息处理、节约认知成本之效用。一旦程序主体确定程序公正便会自动认为该公正程序下的判决也可能是公正的，即便结果未必对自身有利。

结果分配的实验集中于斯达西·亚当斯和理查德·塞勒的研究。二者均意识到分配的结果对行为人情绪、感官和动机的冲击，进而形成不同的公平感。不同之处在于斯达西·亚当斯的分配实验单纯着眼于事实付出与期望回报的结果比值，且其对于结果的认知局限于物质等相关利益，而理查德·塞勒的认知心理学实验则集中在经济消费交易领域，他提出获得的“结果”并非亚当斯意义的客观理性结果，而更多是在禀赋效应的作用下形成的结果认知。

对公平感的研究可作简单小结：公平感作为一个心理学概念，本意在刻画行为人对外在事物进行判断时的心理反应。在实质层面上，公平感受到主体获得的结果或者预期回报的影响，但此结果不是单纯与他人（或自身过往）比较的结果，而是在基于自身禀赋效应之上进行认知的结果;在形式层面上，公平感的建构有赖于公平程序，公平程序一方面通过其自身所具有的包容、倾听、尊重、信任等一系列内在品格，另一方面也通过公平程序自身所具有的公平启发意义等，提升程序结果的可接受性。

重返教育公平感的教育公平是指公民自由平等地享有公共教育资源的价值状态。教育学意义上的教育公平致力于在实践之中通过规划不同主体、不同地域以及不同教育阶段的教育资源分配，以期实现教育内之公平。在当下主流的教育公平指数中，大多以此教育公平为设计的基础，并通过指标来评判我国教育公平发展的水平。但教育公平测评的结果往往只反映我国教育资源的具体分配现状。教育资源分配的指数考察仅关注特定教育资源比较，而未涉及受教育者对教育公平的总体评价。这种传统视野下的教育公平，不可避免会忽视受教育者对外界公平的感知。

从认知心理学研究下的公平感已有的成果来看，若实现教育公平感的提升，则需在认清教育资源分配现状的基础上，进一步关注受教育者等主体对教育公平事项的决策程序及其结果的评价。教育决策程序是教育主管机关和各级各类学校就教育资源分配、教育纠纷等涉及受教育者和相关利益关系的处理程序。从受教育者的视角来看，教育决策之结果不仅意味着实际的教育机会以及相关教育资源，更强调考虑受教育者基于其自身的禀赋效应对该结果的认知。在对教育资源的实质结果统计中，如生均经费、基础教学入学率、人均受教育年限、生师比等指标，反映的只是现行教育政策对教育资源分配的客观情况。虽然客观的数理统计能够在一定程度上反映教育资源分配的合理程度，但公平感是一个主观性很强的领域，其强调更多的是行为人自身对外在事物的感知与评价，这无法仅通过统计数据予以客观描绘。

故为提升相关利益群体的教育公平感，在对教育资源进行合理分配的同时，亦需关注行为人对最终结果和教育决策制定与执行程序的感知，而这直接有助于教育公平感的提升。但如何将这两个要素纳入教育决策的考量呢？这依赖于对现有教育公平政策的反思。

对现行教育公平政策的建议

现有政策着力解决的是教育不公平命题之下的具体问题，但在取得不俗成绩的同时，却并未进一步有效提升公民的教育公平感。在提升教育公平感维度下，如何进一步融合上文分析所得出的结论，提出如下建议。

第一，考量受教育者的认知偏差，增强受教育者获得感，减少相对剥夺感。教育公平感的形成有赖于对教育决策结果的再认知，即需要考虑受教育者等主体的认知偏差。作出事关教育公平的政策措施，必然会对相关教育群体产生切身的影响，具体的利益群体或许就此产生受益不够，甚至是固有获得丧失的看法，进而并未形成获得感，甚至可能产生相对剥夺感。正是因为公平感视角下教育相关主体对结果的认知更多地是依赖自身的现状偏好、禀赋效应等，相关主体才会对获得的资源出现认知偏差。

那么教育政策的制定与实施需要考量受教育者等利益群体的认知偏差与现实偏好等因素，因势利导相关群体对政策产生的变化形成理性的评价。在教育政策制定前，须对相关教育主体的感知面进行充分实证调研，明晰政策受众的思维方式、现实习惯与现实偏好，进而在此基础上制定教育政策。在教育政策制定过程中，要积极调动教育相关群体的理性思维，以抑制行为人的直觉式思维，对当事人的各类认知偏差进行纠正和引导。

除此之外，调动行为人理性思维的有效方式还需促使受教育者积极参与教育相关程序，以程序之中思辨等要素对抗直觉式思维。在教育政策出台后，政策发布者需对受众进行及时且富有切己性、生动性的说明、叙述与讲解，而非将政策说明停留于公文之中、担心媒体炒作而只传达于部分操作者的家长式思维里，在有效的宣传之中将行为人的认知偏差降到最低。

第二，重视受教育者参与程序的权利，完善教育决策程序，确保程序公平。程序与公平感的关系已经证明了合理公正的程序是通过给予程序参与者表达诉求、发表观点、提出论据等权利，增强行为人的程序控制感，即便其对程序的结果丧失某种意义上的控制感，但公正的程序自身所具有的启发效应也在潜移默化中影响行为人对结果的接受、尊重乃至信服。与此同时，完善的程序所提供的理性竞技场也可以有效促进行為人打破现状偏见，降低相关主体的认知偏差。故此，另一建议主要集中在教育决策程序之中。

我国的教育决策程序规范化已取得长足进步，但依旧存有缺陷。因此，一要重点关注教育程序中，受教育者要求的信息公开、发言公开、程序透明等相关权利，以及相关利益主体要求参与程序的保障机制，以此维护受教育者等主体参与教育决策程序的权利。现有的制度化教育决策程序往往忽视信息全面公开等要求，将决策程序仅作为形式流程予以完成，进而失去教育决策程序内在的理性与公平感要义。二要建议以行政法规的方式，尽快制定事关教育领域重大事务的决策程序，明确决策主体的权限、规范决策的具体程序，并建立决策违法和错误的责任追究制度，[4]以此保障程序自身的有效运转。三要逐步健全重大教育决策听证制度、合法性审查制度和集体讨论决策制度等，以求促进教育决策程序本身制度完善，形成教育程序内在的张力与约束力。

注释

[1]Adams，J.Stacy.， "Towards an understanding of inequity"， The Journal of Abnormal and Social Psychology， 1963（5）.

[2]T. R. Tyler.， " Procedural Justice， Legitimacy and the effective Rule of Law"， Crime and Justice， 2003， Volume 30.

[3]李昌盛、王彪：《“程序公正感受”研究及其启示》，《河北法学》，2012年第3期。

[4]马怀德：《教育决策法治化要论》，《国家教育行政学院学报》，2015年第8期。

责 编∕肖晗题