教学能力培养的实践教学模式双重建构

钟铧 安石英

[摘 要]小学教育专业认证标准对小学教育专业毕业生的就业质量提出了明确具体的要求。基于小学教育专业教学质量的第二级、第三级认证要求，对小学教育专业教学能力分阶段集中培养实践教学模式进行重构，提出了双重建构的设想——以合格为底线的实践教学模式和以卓越为追求的实践教学模式。这两种实践教学模式都包括教学总目标、理论基础、操作程序、支撑条件和评价体系。

[关键词]小学教育专业;实践教学模式;师范专业认证

[中图分类号] G644 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2020）08-0001-04

一、问题的提出

（一）德州学院小学教育专业的实践教学模式

教学改革项目“小学教育专业教学能力分阶段集中培养的实践教学模式研究”对旨在培养师范生教学能力的小学教育专业实践教学模式进行了理论研究与实践探索，目前该项目已结项。

首先，该研究致力于教学能力形成发展的循序渐进，构建了以教學见习为起点、以模拟教学为中介、以教学实习为终端的实践教学活动体系，以实现师范生教学能力的全程性、渐进式、可持续发展。通过研究，项目组构建了小学教育专业教学能力分阶段集中培养的实践教学模式及子阶段教学模式——小学教育专业集中性观摩教学模式、小学教育专业集中性教学设计训练模式、小学教育专业集中性教学实施训练模式、小学教育专业集中性教学反思训练模式等。该实践教学模式在理论上回答了什么样的实践教学更有利于师范生教学能力的发展。

其次，项目组根据研究成果完善了小学教育专业实践教学课程体系。2013年，我们修订了小学教育专业的人才培养方案，但是当时的实践教学体系只有时间安排而没有实际的课程内容。经过本项目之前与之后的研究，我们确定了“三阶段、五环节”的实践教学模式，使得小学教育专业的实践教学有了内容充实的课程体系——小学课堂观摩教学、教学设计训练、教学实施训练、教学评价训练等重要的实践教学课程，每门微型课程两学分，在独立设置的小学期（理论教学集中停课两周）中实施。我们的实践教学由传统的“教育见习+教育实习”的简单模式，变为“观摩教学+模拟教学（教学设计训练+教学实施训练+教学反思训练）+参与教学”的新模式。

最后，该研究的实践效果明显。一方面，该实践教学模式增强了小学教育专业培养师范生教学能力的自我效能感。传统的实践教学模式时间短、目标不够明确、内容不够全面、组织不够系统，在培养师范生教学能力方面显得有些力不从心。自从建构了师范生教学能力分阶段集中培养的实践教学模式，我们的实践教学课程体系得以充实、完善，对于如何培养师范生的教学能力，指导教师有了具体的课程作为活动平台，因而信心大增。另一方面，该实践教学模式提高了师范生的教学能力。通过集中性的实地观摩教学、视频观摩教学，师范生对于小学课堂教学从教学设计、教学实施到教学评价有了全面、充分的感性认识，通过集中性教学设计训练、教学实施训练、教学反思训练，师范生的教学设计、实施与反思能力有了明显提高。师范专业二级认证要求毕业生获得教师资格证书的比例不低于75%，德州学院2015级小学教育本科专业的学生首次参加教师资格考试，47人参加面试，36人合格，合格率为76.60%。近三年来，我校小学教育专业的毕业生参加山东省师范类高校学生从业技能比赛都能获奖。

当然，该项目研究也存在一定的瑕疵。在理论探索方面，虽然项目组构建了整体的实践教学模式和四个子阶段模式，但是对于集中性参与教学没有进行理论探索，因而缺乏关于集中性教学实习模式这一理论成果;在教育实习实践方面，我校小学教育专业的教育实习还是停留在原有的水平，师范生的教学能力虽然通过系统的观摩教学、模拟教学有了很大提高，但是并没有在地方教师编制考试中占有明显的优势。这些瑕疵既反映了研究的不彻底性、未完成性，也说明了理论成果或理论构建的不完整以及实践成果即课程设置、学生发展的不完善。总之，教改课题虽然通过了专家评审，但是还有深度研究的必要与空间。

（二）小学教育专业认证视角的实践教学模式双重建构

师范类专业认证向小学教育专业教学能力培养实践教学模式的拓展研究提供了机遇与挑战。质量是专业办学的生命线，师范类专业认证是对专业办学的质量鉴定。“《小学教育专业认证标准（第一级）》是国家对小学教育专业办学的基本要求”[1]，它虽然对小学教育专业办学的基本条件提出了检测指标、参考标准，确保了小学教育专业办学的底线性条件，却没有对教学质量提出具体要求，所以说对小学教育专业的实践教学建设与改革更有指导意义的是第二级、第三级认证标准。《小学教育专业认证标准（第二级）》是国家对小学教育专业教学质量的合格要求[2]，《小学教育专业认证标准（第三级）》是国家对小学教育专业教学质量的卓越要求[3]，基于小学教育专业的第二级、第三级教学质量认证要求，我们启动了小学教育专业教学能力分阶段集中培养实践教学模式的重构工作，提出了双重建构的设想即以合格为底线的实践教学模式和以卓越为追求的实践教学模式。

二、以合格为底线的小学教育专业教学能力分阶段集中培养实践教学模式

该实践教学模式研究重点解决的是第三阶段的参与教学问题，这里的师范生参与教学主要指小学教育专业自主安排的为期两周的教学实习。

（一）教学总目标

《小学教育专业认证标准（第二级）》对本专业师范毕业生应有的教学能力提出了总体要求，可将其视为以合格为底线的小学教育专业教学能力分阶段集中培养实践教学的总体目标，即“在教育实践中，能够依据所教学科课程标准，针对小学生身心发展和认知特点，运用学科教学知识和信息技术，进行教学设计、实施和评价，获得教学体验，具备教学基本技能，具有初步的教学能力和一定的教学研究能力” [2]。

（二）理论依据

师范生通过教学实习形成、发展教学能力的实质是“学会教学”。根据《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》，所谓“学会教学”就是学会开展教学设计、教学实施与教学评价。

1.教学过程系统观

杨光岐从教学主体能动行为的角度对教学过程系统进行了细致的研究，提出教学过程包括“教”和“学”两个子系统，这两个子系统又包括计划、实施、总结三个阶段[4]。根据教学过程系统观，既然教学过程系统分为教学设计、教学实施与教学评价三个阶段，那么实习生的教学工作也应该分为教学的设计、实施与评价等阶段。

2.“教学做合一”教学观

陶行知认为教学做合一是生活法，也就是教育法。它的含义是：教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生[5]。该思想成为师范生教学实习内容及其顺序安排的重要依据。师范生未来要从事教学工作，现在就要学习做教学工作。既然师范生未来的教学工作是依次进行教学设计、教学实施与教学评价，那么师范生在教学实习时也应该按照设计、实施与评价的先后顺序开展工作。

（三）操作程序

现以小学数学教学为例说明为期两周的教学实习模式。该模式是教学设计、教学实施、教学评价这三个环节的循环。

1.教学设计环节

教学设计环节的主要任务在于接受教学任务、了解学生，在此基础上进行教学设计，形成课堂教学方案。

参加短期教学实习的师范生被分配到不同的班级，与所在班级的任课教师沟通，了解所教课程的时间、节数、内容、进度要求等，根据自己的能力确定自己承担的授课任务。一方面通过任课教师的介绍，另一方面通过随堂听课来提前了解自己将要授课的班级学生的基本情况，以便为备课奠定基础，当然还可以通过自己的课堂教学、学生作业批改、课堂测验等来了解学生。

教学设计或备课主要是实习生自己研读数学课程标准、教科书、教师教学用书，完成教学方案的设计。当然，与在同一年级实习且教相同科目的同学相互交流、探讨遇到的问题以及向任课教师请教也是必要的。实习生及其同伴、指导教师应该是一个教学设计共同体。

每个实习生设计完一节课的教案后都要把它交给所在班级的任课教师或指导老师审阅并提出修改意见。或者向班级任课教师（或指導老师）、在同一年级实习且教相同科目的同学说课，通过说课这种课前反思形式及时地、清楚地认识自我，发现教学设计的不足并进行进一步完善。

2.教学实施环节

教学实施环节表现为实习生根据教案来有条理地组织学生进行特定内容的学习，根据课堂教学的实际情况灵活地处理教学过程中遇到的问题。

对于初次登台上课的师范生来讲，减少实际教学的紧张感是非常必要的。熟悉教学内容、各教学环节及其注意事项是驾驭好课堂的必要条件，也是减少教学紧张感、增强自信心的重要措施。

对于课堂常规、学生违纪现象及其处理办法有清楚的把握是必要的，更重要的是能够在现场根据自己所学习的理论知识、观摩经验以及对现场状况的观察做出及时、准确的判断，采取恰当措施。

师范生首次开展课堂教学，成功了自然应该高兴，失败了或者说课堂教学出现了较大的失误也不必过于自责、耿耿于怀。教学实施环节的反思或课中反思也是必不可少的。实习生要一只眼睛盯着课堂、一只眼睛盯着自己。

3.教学评价环节

教学评价包括教师对学生学习的评价和教师对自身教学的反思。

就学生学习评价来讲，实习生要认识到学习评价是检查课堂教学效果的重要环节，教学设计或备课时要对本节课的评价目标、评价内容、评价方法等进行设计，课堂教学实施过程中要通过观察、提问、练习等进行过程性评价，课堂教学结束时要通过课外作业、课堂测验等进行结果性评价。

就教师的教学反思来讲，课后反思是实习生必不可少的环节。实习生课后反思可以是自己写反思日记，也可以是组织任课教师、听课的同学进行评课，通过说设计、说实施、说感受、听取他人的点评来认识自己课堂教学的不足、接受他人的合理建议。

（四）支撑条件

1.为实习生提供参与教学的适当条件

师范生需要参与教学，可是实习小学对高校的教学实习支持力度往往不够，学生的教学实习大都是听课，很少上课，即使上课也缺乏有效的教学指导。为了提高教学实习质量，要通过高校与实习学校的沟通、协商，确保师范生的上课数量，落实教学指导条件。

2. 建立与完善教学实习的双导师制

师资队伍是实践教学开展的重要影响因素，需要为教学实习精选、配备责任心强、指导水平高的教师，而且要数量充足。教学实习的指导教师既包括师范生实习班级的任课教师也包括高校的相关教师，他们各负其责、相互配合。

3.将教学反思贯穿于教学实习工作的始终

教学反思是教师通过回顾、诊断、自我批判等方式批判性地思考自己的教学行为与观念及其依据，对教学经验进行总结、提升、积累，以便提升教学素质、水平的过程。当代小学教师应该能够不断进行反思，改进教育教学工作。因此，教学反思训练成为师范生实践教学的重要内容。教学反思应贯穿教学始终。说课属于课前反思，实习生在教学设计完成之后，应该在由指导教师与实习生构成的教研共同体中进行说课，以便于自己对教学设计工作明辨得失，积累经验。实习生在上课的过程中应该有意识地进行课中反思，及时发现上课的不足、问题并进行补救。课后应该及时进行个人反思或集体反思，总结经验教训、发现问题、分析问题、提出改进的方案。总之，实习生一定要有反思的意识，将教学反思贯穿在自己的实习工作中。

（五）评价体系

为了检验教学实习目标的实现程度、检验教学实习组织工作是否有效，需要对实习生进行教学能力评价。教学能力评价工具包括教案评定量表、课堂教学能力调查问卷、课堂教学能力观察记录表、课堂教学能力访谈提纲等。

三、以卓越为追求的小学教育专业教学能力分阶段集中培养实践教学模式

该实践教学模式研究重点解决的是第三阶段的参与教学问题，在山东省教育厅关于师范生支教实习政策的背景下，参与教学的基本形式为支教实习。顶岗支教实习是高等师范院校教师教育专业学生通过顶岗任课的方式来完成教育实习任务，是一种新的教育实习模式[6]。师范生到实习基地接受一个学期的教师岗位锻炼与岗位目标管理。与传统教育实习相比，顶岗支教实习一是实习时间长，而传统实习时间没有保障;二是师范生的身份、任务也不同，即在传统实习中他们是实习生，以学习教育教学经验为主要任务，而在支教实习中他们既是实习生又是支教教师，完全按教师的身份要求在基地学校进行教育教学，完成支教任务[7]。

（一）教学总目标

《小学教育专业认证标准（第三级）》对本专业师范毕业生应有的教学能力提出了总体要求，可将其视为以卓越为追求的小学教育专业教学能力分阶段集中培养实践教学的总体目标，即“理解教师是学生学习和发展的促进者。依据学科课程标准，在教育实践中，能够以学习者为中心，创设适合的学习环境，指导学习过程，进行学习评价。具备一定的课程整合与综合性学习设计与实施能力”[3]。

（二）理论依据

1.程序性知识学习理论

根据现代认知心理学关于知识、知识学习的新观点，教学能力的形成是师范生通过变式练习把关于教学的程序性知识转化为教学技能的过程，这一过程包括教学能力的认知阶段、转化阶段、自动化阶段。培养师范生的教学能力必须根据程序性知识学习的规律，开展关于教学的程序性知识学习。具体而言，就是把观摩教学作为教学认知学习的途径，把模拟教学作为教学规则初步转化的形式，以参与教学作为教学能力形成的根本。参与教学的主要形式是支教性教学实习。教学实习是师范生在自己学校和实习学校的教师共同指导下，通过钻研教材、设计教案、了解学生、备课、上课、布置与批改作业、课外辅导、检查与评定学生的学业成绩等工作的实际锻炼，加深对教学理论的理解和对教学工作的认识，增强热爱学生和教师职业的情感[8]。经过数月的顶岗教学实习，师范生接受了大量的真实的教学设计、教学实施与教学评价综合训练与指导，他们的教学能力在新的复杂的教学情境中得以迁移、重构与提升。

2.教学工作的个体性

教育学原理告诉我们：教师的教学工作主要是一项个体性工作，教学设计、教学实施与教学评价这些常规工作通常是由教师个人独自完成的。在任教班级教师缺失情况下的支教工作要求承担一个教师的所有教学工作，更加体现出教学工作的个体性。因此，支教实习必须以备课、上课、布置与批改作业、辅导学生、学业成绩评定为内容、基本程序。

（三）操作程序

张海珠认为支教实习包括预定岗位、组织报告、岗前培训、确定岗位、出征迎送、支教实践、返校总结[9]。这一观点把支教实习工作的组织实施程序进行了客观、准确的概括总结，便于高校师范教育专业、教育行政部门以及基地学校开展支教实习的组织工作，然而对于参加支教的师范生（以下简称为支教生）如何通过在受援学校的教育教学来提高自身的教学能力，仅以“支教实践”四字概括，并没有阐明其流程。

支教生的支教实践程序大致可以包括这样几个环节：备课及其反思，上课及课中反思，课后反思，个别辅导及反思，批改作业及反思，学习成绩评定及反思。与传统的在原班级任课教师指导下开展的教学实习相比，以支教的形式开展的教学实习完全是支教生独自开展的教学实践锻炼，尽管支教生可以向平行班的在职教师请教，但是他们没有职责来指导支教生授课。因此说支教实习是一种独立性更强的实践锻炼。因为支教生要独自承担一学期的教学任务，所以个别辅导及反思，布置、批改与反馈作业及反思，学业成绩评定及反思成为他们的常规工作，与大量的课后反思并行。准确地讲，支教生一学期的支教实践是上述三个环节的循环。

（四）支撑条件

1.为师范生提供合适的课程教学任务

在新教师资格考试及认定政策背景下，每个小学教育专业的师范生都有自己通过教师资格考试的特定任教科目，或小学语文或小学数学等。支教生通过教师资格考试的特定任教科目的支教实践能得到有针对性的教学能力锻炼，为其将来参加教师招聘考试、从事特定科目的实际教学工作打下良好的基础。教育行政部门、高校、受援学校在协商落实具体的教学工作岗位时，一定要考虑供需匹配，唯其如此才能收获最好的支教效果。

2.构建并完善教学研究共同体

支教实习的主要任務虽然是完成既定的支教任务，可是从实习生的角度来讲支教活动依然是“学习教学”的活动。支教实习虽然强调实习生的独立自主性，但是教研共同体对于支教生完成支教任务、快速成长非常重要。教研共同体由受援学校指导教师、支教生及其同伴组成。从实际情况来看，受援学校一般都会为支教生安排指导教师，尽管他们往往不如原来班级的教师那样尽职尽责地指导支教生。在受援学校，支教生一般也不是独自作战，还是有支教同伴的，尽管他们可能不是教同一科目或同一年级，但是同样的处境使得他们的合作成为可能。因此，支教生发挥主观能动性，主动组建这样一个教研共同体，通过听课、评课、反思、合作解决问题等形式开展工作具有重要意义。

3.将教学反思渗透于支教实践的每一个环节、每一个方面

如果说备课、上课、辅导、布置与批改作业、学业成绩评定是支教生教学工作的基本环节，属于日常教学工作，那么教学反思就是支教生对自己的日常教学工作进行认识、评价、提出改进思路的活动，是提升日常教学工作质量、形成教学经验的重要形式。就拿上课来讲，如果上完课就把自己的教学设计、教学实施情况置之不理，不再把它们作为自己有意识地思考认识的对象，那么成功的经验、失败的教训就不会牢固地保留下来。支教生对于自己上过的课，要写好反思日记，记下成功的经验、学生的创新、学生的问题、对突发事件的处理、失败的原因、教案的修改等。支教生不仅要通过教学反思正确认识自我，形成新的认识、新的方案，还要用教学反思把成功的经验、失败的教训、新设想等用于后续的教学。支教生只有在支教工作的时时刻刻、方方面面进行反思，才有自身教学能力、教学质量的不断提升，顺利完成支教任务。

（五）评价体系

为了检验师范生在支教实习工作中的教学发展情况，需要运用一定的测量工具对实习生进行教学能力评价。还可以运用实习生教学能力发展调查问卷在支教前与支教后分别测试支教生，以了解經过支教实习的学生的教学能力是否有了真正的提高。

四、结束语

旨在培养、提高教学能力的小学教育专业实践教学改革永远在路上。师范专业认证对小学教育专业的实践教学改革提出了新要求——守住合格的底线、追求卓越的境界，以合格为底线的实践教学模式、以卓越为追求的实践教学模式对于培养、提高师范生的教学能力来说是一种探索、一种构想，尽管从教学目标到理论基础，从操作程序到支撑条件，从价值构想到效果评价，教学能力培养的实践教学模式双重构建自成体系、相对合理，但其实践效果如何还有待实践检验。目前我们正在运行该模式，成效初显。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 教育部.小学教育专业认证标准：第一级 [EB/OL].[2019-04-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[2] 教育部.小学教育专业认证标准：第二级[EB/OL].[2019-04-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[3] 教育部.小学教育专业认证标准：第三级[EB/OL].[2019-04-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[4] 杨光岐.教学过程“新五段论”[J].教育研究，2006（2）：64-68.

[5] 华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集：第二卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985：289.

[6] 李海涛，孟永定.高师院校师范生顶岗支教实习模式的反思与建议[J].天水师范学院学报，2011（5）：129-131.

[7] 冉亚辉，包翠秋.支教实习模式及其实践反思[J].上海教育科研，2006（11）：12-14.

[8] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998：719.

[9] 张海珠.顶岗支教实习模式构建研究[J].教育理论与实践，2012（35）：30-32.

[责任编辑：庞丹丹]