“诗画融通”在散文阅读中的再现与重构

陈赛君

(温州大学 人文学院，浙江 温州 325035)

诗画融通刚开始只是诗画交会的创作实践，未有理论阐述。到了唐代“出现了不少融通诗画的理论，如‘移情说’‘取势说’‘形生虚无说’‘象外说’等。”[1]2诗画融通理论既阐述诗画融通的内在规律，也阐述诗画艺术融通的渠道，其中涉及在诗与画的融通中，诗人如何“立象以尽意”“出言以尽象”，画家如何“寻言以观象”“寻象以观意”。

散文具有写实性和自述性两个主要特征，散文创作者往往通过“真实地再现自然、社会、人生”[2]5来传达独特的情思。可见，散文创作同样经历着“立象以尽意”“出言以尽象”的过程。因而，散文阅读必得经过“寻言以观象”“寻象以观意”的过程，阅读者方能洞见作者的独特情思，只不过阅读者“立象”不需要像绘画者那般将“象”绘出。

由此可见，诗画融通的过程与散文创作、阅读的过程具有相通之处。基于此本文拟借鉴诗画融通理论探索行之有效的散文文本解读角度和阅读策略。

一、以画入诗，从创作角度体味散文

诗论家萧子显在《南齐书·文学传论》中说：“文章者，盖情性之风标，神明之律吕也。蕴思念毫，游心内运，放言落纸，气韵天成。”每一散文作品同样也是作者在“蕴思念毫，游心内运，放言落纸”的过程中思想情感的自然流露。本节旨在借鉴诗画融通中相关的创作理论，从创作角度对散文作品进行解读。

(一)移情

在诗画融通中，诗人以画入诗往往重视将自己的情移于物或者移于境，以达到物我同一的境界。散文作品同样是作家移情于物、移情于境的结晶。

在散文作品中，比喻句和拟人句是作家移情的直接体现。从朱自清的《春》中能窥见一二。文中对太阳的描写倘若转化为客观表述其实就是“太阳是红色的”，而作者却用“太阳的脸红起来了”进行描写。这句话语言表述很简单，简单到让人觉得不会是一个三十岁左右的人写的。但因为拟人这一修辞手法，太阳有了情感，读者能够透过这句话看到一个而立之年的人洗尽铅华后内心的童真，当急切盼望的春来临时如孩童般的欣喜。再比如，文中对野花的描述“野花遍地是：……散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的。”这句话所描写的客观物态其实是在阳光下、在风中遍地野花的状态。但因为“像眼睛，像星星”以及“还眨呀眨的”这孩童式表述的比喻和拟人手法，让人觉得仿佛是一个儿童怀着轻快的心情，带着一颗欣赏的心观看眼前的春景。湖北省初中语文学科优秀教师吴海宁发现《春》中朱自清以童心童趣抒写春天的特点，在其教学设计中他将“感受朱自清写本文时的童心童趣”作为教学目标之一，在教学环节中他将此特点向学生直接点出，并引导学生“从文字里读出作者的童心”。[3]

在散文作品中，用于修饰物、境的副词，形容词也是作者移情的体现。在老舍的《济南的冬天》一文中，作者不直说对济南的冬天是什么样的感情，但在对景物的描写中却处处流动着他的深情。写冬天的老城，作者用拟人的手法说它“睡着”，用“暖和安适”形容“睡着”的姿态，以温和之笔触抒写着内心的柔情；这还不够，作者还用“很”字突出“暖和安适”的程度，对济南的赞美之情由此淌出。写小山，作者用“可爱”形容，还在“可爱”前以“特别”二字强调，内心对其的喜爱、珍惜流动其间。倘若不带感情，城便是城，山只是山；只有物我同一才会有“一个老城，有山有水，全在蓝天下很暖和安适地睡着”，“这一圈小山在冬天特别可爱”这样温情的抒写。江苏省特级教师徐杰在设计《济南的冬天》教学环节时，计划通过引导学生阅读第3段和第5段，比较其文字之“同”，从而使学生感受“景中都有温晴，围绕共同特点来写”；“景中都有喜爱，喜爱之情，情境交融”；“景中都有情态，运用拟人手法，使得山水皆含情”……[4]虽然徐老师未将体会作者的情感作为教学目标，但因为散文作品中的物、境与作者的情不可分割，所以在感受形象时体会情感是必不可少的。

客观的言说对象，一旦作者以其独特的言说形式加以叙述，定是作者移情的结果。在阅读时应注意抓住那些独特的表述，如拟人句、比喻句、形容词、副词等。

(二)摹“象”

“体物写真是中国古典诗歌和绘画共同具有的一个传统。”[5]以画入诗者的“体物写真”“一是要准确地把握现实中客体之‘态’，因为画家往往根据自己的需要选择最能传达自己情意的一种物态，通过富有特征的形貌描绘表现出来。二是要准确地把握画面上物象的神态，及画面内画家传达出的意趣，即‘画外意’。”[6]散文创作者同样也在“体物写真”，在准确描摹现实物态的同时，尽力传达自己的独特情思。

在此以刘湛秋的《雨的四季》为例，看看作者为传达“我喜欢雨，无论什么季节的雨，我都喜欢。她给我的形象和记忆，永远都是美的。”这份情意是如何摹“象”的。在描写春天的树时，在段首，作者用“黄青”修饰树叶的颜色。青是介于绿色和蓝色之间的一种颜色，说明树叶将绿未绿的姿态；黄常用于形容落叶的颜色。用“黄青”形容树叶，既体现初春树叶未完全摆脱“冬天的昏黄”的样子，又体现其开始重新生长的姿态。“闪”有突然出现的意思，可见这“黄青”还较微弱；“开始”说明刚刚发生，进一步削弱“黄青”的生命力。通过“黄青”“闪出”“开始”这样层层渲染，准确描摹树叶的微弱的生命力的背后，其实是作者为突出春雨洗淋后万物的生命力，传达他对雨的热爱的情思。经过一场春雨的洗淋，对于树的描写，作者用词完全不一样了。用“明亮的眼睛”比喻春雨洗淋过后树叶的鲜嫩，而且这“明亮”还用“特别”加以修饰，突出其青得发亮的特点。对于“萌发的叶子”，用“波浪”比喻，写出叶子之繁茂；用“绿茵茵”加以修饰，突出叶子在春雨浸润后的盎然生命力；“简直就像”的“简直”二字极力强调相似程度，就这样“萌发的叶子”在春雨洗淋之后的勃勃生机跃然纸上。每个描摹物态的词在逼真再现春雨过后世界的姿容的同时，其实蕴含着作者对雨的深深的爱意。王君青春语文名师工作室成员凤台四中的张娟老师在其教学设计中引导学生“把描写春夏秋冬雨的诗句与课本里的语句作比较，体会诗句与课本散文诗性的语言的相同与不同之处”，[7]这一教学环节实际上是通过引导学生对比诗歌和散文作品在“体物写真”上的异同，从而加深对本文语言独特性的感受，对作者独特情感的体会。

“画中态”“诗中态”内含创作者的意趣，每一篇散文中的“象”之所以在“这一篇”散文中以这种形貌出现，也是作者独特情思的体现。因此，在阅读散文作品时，不仅要咀嚼出作者描摹物态时用词之准确，而且要感受到语言背后作者深藏的情志。

(三)造“境”

以画入诗者为“写尽画幅的气概和神韵，也写出自己的审美感受”，便“随着视线的变换移动，构思立意，渐次地描写画面景物。”[1]178生活是立体的、多面的，散文创作者为传达自己对人生、对社会、对生活、对自然……的独特感悟，往往也通过言语或明示或暗含视线变换将各不相同的自然物象置于艺术世界中，同时融入嗅觉、触觉等感官体验，从而构造出节奏化的审美空间。

比如，汪曾祺《昆明的雨》一文中描写杨梅的段落。置身昆明温柔的雨中，作者先坐观全景，“卖杨梅的都是苗族女孩子”；接着，视线自上而下仔细观察，发现最具特色、最有韵味的两处穿着——“戴一顶小花帽子，穿着扳尖的绣了满帮花的鞋”；再接着注意到卖杨梅的苗族女孩子与周遭环境的关联，只是“坐在人家阶石的一角”，坐姿很是温柔。听着她们娇娇的“卖杨梅——”的吆喝声，“昆明雨季的空气变得更加柔和了”。作者在其中一位卖杨梅的苗族女孩子的跟前停了下来，低头瞧着杨梅。乍一看发现它大——“有一个乒乓球那样大”，再一瞧“颜色黑红黑红的”，再一问原来叫“火炭梅”。看着火炭梅的形状、颜色，作者不禁感慨道：“这个名字起得真好，真得像一球烧得炽红的火炭！”再一尝“一点都不酸！”最后，场景切换，从昔日的场景转换到如今，“我吃过苏州洞庭山的杨梅、井冈山的杨梅，好像都比不上昆明的火炭梅。”虽然这幅“画”中，主要是描写卖杨梅的苗族女孩子和火炭梅两个物，但是伴随视线的变换移动，融入听觉和味觉这两种感觉体验，一幅“明亮的、丰满的，使人动情”的昆明雨季杨梅图跃然纸上；在回忆与现实的斗转中，作者对昆明的雨的想念与图景交融于一体；作者对生活的享受、对生命的热爱也在言语间荡开。朱莉萍名师工作室成员杨守敬中学的曹华蓉老师关注到文中的情景描写，在进行教学设计时引导学生运用圈点批注法，结合某一个情景体味作者淡而有味的语言特色。[8]当然在接下来的教学环节，曹老师也引导学生感受作者想念昆明生活的情怀、善于从凡人小事中捕捉生活的诗意美好。由言入境，由境悟情、由境观人的教学设计可行，说明散文作品中作者确乎通过造“境”传达着自己的独特情思。

二、诗画互鉴，由取法有道品味散文

散文中所言对象、所言情境均来源于真实生活，往往与阅读者的生活经历有一定的相似之处，但是由于个人独特性，即便是对于完全相同的一物，两个不同的人的感受也不会完全相同。倘若在阅读散文时，阅读方式不当，阅读者极易出现脱离“这一篇”散文独特的情感内涵，冷眼旁观散文作品中的“象”的问题。笔者曾向温州市第二外国语学校、温州市瓯海区新桥中学以及温州大学附属茶山实验中学三所学校的教师就相关问题进行问卷调查，94.59%的教师表示学生出现过以自己的感受代替作者感受的情况。可见，在阅读时如何一直在“这一篇”散文中“体会作者及其作品中的情感态度”[9]是一个难点。基于此，本节旨在借鉴诗画融通中的相关理论，从鉴赏角度探索读懂作者之意的策略。

(一)扣抒情语，寻“散文心”

在诗画融通中，寻“诗意”是以诗作画者创作的关键。《石涛画语录》记载：“予拈诗意以为画意，未有景不随时。”[10]再有朱屺瞻《癖斯居画谭》：“诗人表于言词，画家取景于‘意’”。[11]这便为郁达夫所言：“我以为一篇散文的最重要的内容，第一要寻这‘散文的心’。”[12]提供了理论依据。散文是“作家主体意识的坦诚流泻”，[13]因而，所谓寻“散文的心”，实际上是寻作家的主体意识。对于直抒胸臆的散文作品，读者可通过直抒胸臆的语句，整体把握“散文的心”。

《白杨礼赞》是一篇典型的直抒胸臆的作品。在阅读时，我们不妨先把直接抒情的语句都先找出来：题目中的“礼赞”一词；正文第一段“白杨树实在是不平凡的，我赞美白杨树！”；正文第四段“那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在是不平凡的一种树！”；正文第六段“这就是白杨树，西北极普通的一种树，然而绝不是平凡的树！”；正文第八段“白杨不是平凡的树。”和“我赞美白杨树”；正文末段“我要高声赞美白杨树！”全文贯穿着“赞美”这一情感，但对白杨树的赞美之情由最初的“我赞美白杨树！”到“实在是不平凡的一种树！”，再到“绝不是平凡的树！”，最后到“我要高声赞美白杨树！”愈来愈浓烈。知道了作者赞美之情愈加浓烈，我们便不难发现第二段写高原之“单调”，写观看者的“倦怠”其实是为了接下来白杨的出场做铺垫，抑扬之间，更能突出作者的惊奇之感、赞美之情。由“实在是不平凡的一种树！”到“绝不是平凡的树！”，语气愈加坚定，对应的是对白杨树更加仔细的描摹，对其正直、不折不挠等精神的进一步描写；对应的是由对白杨树的抒写到对北方农民、哨兵、“在华北平原纵横决荡……的那种精神和意志”的赞颂。第八段作者又一次强调“白杨不是平凡的树”以及说明了自己赞美白杨树的原因与第九段赞美贵族化的楠木的人形成对比，在对比中到达情感最高点“我要高声赞美白杨树！”著名特级教师余映潮老师在执教这一课时在课堂伊始便通过引导学生找出能够标示全文结构的句子并发现它们的共同点，帮助学生紧扣抒情语，把握本篇散文的“心”。接下来对白杨树的描写内容的品味、对文章象征手法的分析，余老师始终紧扣情感线进行设问。可见对于直抒胸臆的散文作品，寻“散文心”，紧扣抒情语是关键。

(二)品摹“象”言，由“象”观人

有些散文作品，作家并不直白地抒写自己的情感体验，或者除了直接抒写的情感外还将其它情感暗含于对“象”的描摹中。对于这类作品，作为阅读者应如何从描摹物象的语词中寻找“散文的心”呢？邓椿在《画继》中记载：“所试之题，如‘野水无人渡，孤舟尽日横’，自第二人以下，多系空舟岸侧，或拳鹭于舷间，或栖鸦于篷背。独魁则不然，画一舟人，卧于舟尾，横一孤笛，其意以为非无舟人，止无行人耳，且以见舟子之甚闲也。”[14]这便启示散文阅读者要抓住“散文的心”，不能忽略描摹“象”的每一个修饰词，既包括名词和形容词，也包括行为动词，要从这些词中反观作者的情感。

史铁生的《秋天的怀念》中，除了“怀念”之情，还有丰富的情感蕴含于语言文字之中。我们阅读时不能只扣住“怀念”二字，还应从他对“象”的描写中去揣摩“怀念”背后的心声。比如，在阅读“母亲进来了，挡在窗前”时，我们先抓住“进来”和“挡”这两个行为动词，乍一读好像没什么特别的。我们可以想象一下画面，脑海中浮现的应是母亲走进屋里，站在窗前的画面。倘若不深究，“站”字似乎也能写出当时母亲的动作。这时我们就会发现“挡”字有点不同。“站”只是一个随意的动作，不带有太强的主观意识。但是“挡”字不同，它除了有“站”的意思，还有动作发出者的主观目的。联系前文，我们会发现彼时“我独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘唰唰啦啦’地飘落”，对于一个对儿子爱得无微不至的母亲而言，她一定知道落叶会触及儿子那颗敏感的心，因而她有意识地将窗外的残景挡在身后。一个“挡”字可见母亲对儿子细致入微的爱。而这个“挡”字不是彼时的母亲自己说出来，而是从儿子的笔尖流淌出来的。倘若是不懂事的儿子，恐怕不会拈出能够如此妥帖地表现母亲形象的字眼。可见“挡”字背后是作者在写这篇文章时对母亲那份细致入微的爱的感同身受。再进一步想，当斯人已逝，明白这份爱的人去回忆这份爱时，又该是怎样的自责与愧疚。这样，我们便不难理解，文中“可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。”“我没想到她已经病成那样。……也绝没有想到那竟是永远的诀别。”这些语句背后作者的自责、愧疚、悔恨。著名特级教师窦桂梅老师在执教《秋天的怀念》时主要通过引导学生琢磨母亲的语言、动作背后的涵义帮助学生感受母亲的形象，读懂母爱的内涵。当学生读懂母亲之后，窦老师将角度转换到对作者情感的感受。她通过引导学生体会“好好儿活”的内涵将作者的情感与“怀念”相扣，“他越是懂得了‘好好活儿’的理儿，他越是趟出自己‘好好活儿’的路呀，他就越深深地怀念着他自己的母亲哪”；再由“怀念”到“深深的愧疚”，最终再次落到“好好儿活”与“怀念”。因而，体会情感内涵丰富的散文作品应通过揣摩摹“象”之言，感受“象”的特点，由“象”体会作者的情感体验。

(三)骋目游观，入“境”见人

“优秀的散文在意象组合上，一般都注重意象审美空间的营造，特别是散文中的诸多意象群看似‘杂乱无章’，其实是作家心灵的映射，是根据作家情思的需要，在某种向心力指引下黏合形成的意象群体。”[2]7可见，在阅读散文作品时，读者若想领会作者的独特情思，在把握“象”后，还需好好琢磨“象”的审美空间构造。题画诗人为了准确传达出绘画作品这一空间艺术中的画境和画情，“骋目游观于画幅的种种物象间，神骋于画境中，宛入真境，视线或由上而下，或由远而近”。[1]177作为散文阅读者，特别是在阅读写景散文时，为了更贴合散文作品所传达的情感，感受散文言语之美，我们也需要跟随作者的笔触，在脑海中骋目游观，神驰于文字勾勒出的画境中，品作者之言，感作者所感。

以马丽华的《在长江源头各拉丹冬》中详写第一天对冰塔林、冰山的所见所闻的语段，即文章的5、6两段为例。我们首先以砾石堆为中心点“四面张望”，看到的是“晶莹连绵的冰峰”“平坦辽阔的冰河”；接着将视线投向在这浩渺的天地中前行的人，在“巨大的冰谷里”，他们“蠕动”着，只有“一列小小身影”；再将视线投向这列身影的前方，“白色金字塔的各拉丹冬统领着冰雪劲旅”，浩浩荡荡、气势磅礴。由此我们发现，在视线的变换中，作者将人类小小的身影置身于这浩浩苍苍的天地间，在天地之大与人之渺小的对比中，作者此前对各拉丹冬所表示的虔诚、敬畏之心再次从语词中流露出来。而作者此刻所做的，不过是晕眩于“这一派奇美”中，见证、享受着造物主“无所不能的创造力”。接着，跟着作者的笔触，我们想象因为地面结冰太滑，只能“慢慢从砾石堆上走下来，慢慢沿冰河接近冰山”。当站在冰山前，仔细观察这壁冰山，它不是毫无特点的，它“像屏风，精雕细刻着各种图案”。享受完冰山的创造力，“从狭小的冰洞里爬过去”，“豁然又一番天地”。四处打量，“整座冰塔林就由许多冰的庄园冰的院落组成，自成一片天地。”于文字间变换视线，我们发现在普通人眼中不过白茫茫一片的冰山、冰塔林竟别有一番风味。倘若不具备一双发现美的眼睛，没有怀着一颗叹赏之心，作者绝不会在身体状况大煞风景时，还怀着诗心做如此细致地观察。宁波丁桥初级中学的马天虹老师在其教学设计中将“感受冰塔林的壮美，学习作者在写景中融入自己情感的手法”作为教学重难点之一，为了解决这一教学重难点，马老师设计了如下教学环节：找出文中有关描写冰塔林的语段，朗读并体会；通过完成如下表格(见表1)，欣赏作者笔下自然之美，体会作者独特的感受和想象。[15]分析马老师设计的表格不难发现马老师正以此为支架，引导学生注意视角的变化，跟随作者的笔触骋目游观，同时注意体会作者的独特感受。

表1 《在长江源头各拉丹冬》教学环节设计

在诗画融通中，为传达出作品之意，以画作诗者将可感的绘画转换为语言，需要“立象以尽意”“出言以尽象”，在散文创作中体现为移情、取“象”和造“境”；以诗作画者将语言转换为可感的绘画，需要在诗中“寻言以观象”“寻象以观意”，散文阅读经历着同样的过程。但是因为相较古诗，散文作品的表达形式更自由，抒写的内容也可以更具体，因此在通过真实再现客观物象抒发自己独特的情思上，它必然有其独特性。比如，在比喻句中，作者可以更详细地描述喻体以突出其内心独特的本体特点；在修饰词的运用上，作者可以层层渲染以更准确地描写“象”，从而寄托自己的情志。因为散文作品与古诗存在差异，所以在散文阅读中需要对以诗作画者的“寻言”“寻象”之法进行重构，比如对于审美空间构造，古诗因格律、字数的严格限制，往往追求“意在言外”，这就要求绘画者在充分把握意境的基础上，充分发挥空间想象力传诗外意；而散文作品相较古诗而言可以将审美空间构造勾勒得更加清晰，因而散文阅读者在阅读时可以相对轻松地跟随作者的笔触转换视线，展开想象。